한국 아동 청소년 문학학회 / 국립 어린이 청소년 도서관 강당

2007년 9월 1일 토요일 오후 2:30-6:00

근대계몽기 초기 교육에 나타난 아동의 형상

- 국어 교과를 중심으로

조희정(한성대)

< 차례 >

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 호명되는 주체

Ⅲ. 학습 내용의 위계화로 대체되는 아동 발달의 단계

Ⅳ. 미래를 준비하는 시간으로서의 아동기

Ⅴ. 결론

Ⅰ. 서론

본 논문은 근대계몽기의 국어 교과를 중심으로 초기 교육에 나타나는 아동의 형상을 고찰하고자 한다. 근대에 새롭게 등장한 ‘아동’의 개념과 형상에 대한 연구는 비교적 활발하게 진행되었다. 초기의 연구는 아동운동가였던 소파 방정환에 초점을 두어 그의 교육운동과 사상에 집중하였다. 그러나 방정환 일 개인에 대한 관심에서 벗어나 ‘아동’의 개념을 구성하는 계열체에 대해 관심을 갖게 되면서 가족/가정/여성 관련 담론과 함께 근대의 아동 담론이 검토되기 시작하였다.

심지어 원종찬은 “20세기 한국 아동문학은 방정환에 대한 주석 달기라도 해도 거의 틀리지 않는다”고 말하고 있다. 「한․일 아동문학의 기원과 성격 비교 - 방정환과 한국 근대아동문학의 본질」, 『한국학연구』제11집, 인하대학교 한국학연구소, 2000, 91쪽. 방정환에 대한 연구로는 안경식, 『소파방정환의 아동교육운동과 사상』, 학지사, 1999를 참조할 수 있다.

1920년대 매체에 반복적으로 드러나는 게재 내용과 투고의 양상을 분석하여 ‘가정’과 ‘아동’에 대한 인식의 변화를 살펴본 김현숙은 가정 개량과 여성 교육이라는 계열축을 설정하여 가정 개량 - 여성 교육 - 어린이 교육의 변화라는 구도 속에서 아동의 형상을 살펴보고 있으며 김혜경은 1920년대 식민지 시기 가족의 형성 과정 중 중요한 특징으로 ‘어린이기’가 형성되고, 가족과 모성의 변화가 드러난다는 점을 밝혀내고 있다.

김현숙, 「근대매체를 통해본 ‘가정’과 ‘아동’ 인식의 변화와 내면형성」, 『상허학보』16집, 상허학회, 2006.

김혜경, 『식민지하 근대가족의 형성과 젠더』, (주)창비, 2006, 127-247쪽 참조.

다른 한편 근대에 새롭게 등장한 독자층이라는 계열 속에서 어린이에 주목하는 천정환과 ‘어린이’를 포착하는 근대적 주체라는 계열체를 설정하고 문학텍스트와 공적담론을 포괄하여 1920년대 아동의 재현 양상에 대해 검토한 박숙자는 근대의 독자와 근대의 주체라는 또 다른 계열체 속에서 근대의 아동 형상에 접근하는 논의에 해당한다. 이와 함께 근대의 아동 형상에 접근하는 핵심 경로 중 하나는 근대에 새롭게 등장하는 아동문학의 형성 과정을 추적하는 작업과 긴밀하게 맞물려 있다. 이상의 연구를 통해 근대에 새롭게 등장하여 현대까지 강력한 영향력을 행사하는 ‘아동’ 형상의 기원에 대한 연구는 일정한 성과를 거두고 있음을 확인할 수 있다.

천정환, 『근대의 책읽기』, 푸른역사, 2003, 215-218쪽.

박숙자, 「1920년대 아동의 재현 양상 연구 - 문학텍스트와 공적담론을 포괄하여」, 『어문학』제93집, 한국어문학회, 2006.

이재철, 『한국현대아동문학사』, 일지사, 1978,; 원종찬, 「한․일 아동문학의 기원과 성격 비교」, 『한국학연구』제11집, 인하대학교 한국학연구소, 2000,; 조은숙,「한국 아동문학의 형성 과정 연구」, 고려대 박사논문, 2005 등 참조.

이들 연구에서 밝혀낸 아동의 형상은 대체로 ‘천진무구하고 순진한 동심을 지닌 존재인 어린이’로 표상된다. 이는 이상의 연구들이 대체로 1920-30년대의 자료들을 토대로 삼아 진행된 것들이라는 점과 밀접하게 관련된다. 왜냐하면 그 이전 시기까지의 아동 개념과 구분되며, 현대까지 지속적으로 작동하는 아동 개념은 1923년 방정환에 의해 적극적으로 제창된 ‘어린이’의 자장 속에 놓여 있기 때문이다. 많은 논자들에 의해 지적된 것처럼 1923년 이후 ‘어린이’는 동심의 의미와 긴밀하게 맞물리기 시작한다. 천진무구하고 순진한 동심을 지닌 존재로서 어린이가 간주되기 시작한 것이다.

원종찬은 기존의 연구사에서는 긍정적이든 부정적이든 방정환에게 ‘동심주의’의 상을 덧씌우고 있다고 평가한다. 원종찬, 「한․일 아동문학의 기원과 성격 비교 - 방정환과 한국 근대아동문학의 본질」, 『한국학연구』제11집, 인하대학교 한국학연구소, 2000, 91-93쪽.

널리 알려져 있다시피 ‘어린이’와 동심을 결합시킨 것은 중세의 아동에 대한 개념과는 완전히 다른 근대적 산물이다. 그렇다면 1920-30년대 이와 같은 어린이 개념이 등장하기 이전의 시기, 그러나 중세의 교육과는 다른 근대적 교육이 도입되기 시작했던 시기의 ‘아동’에 대한 담론은 어떠한 경로를 거쳐 동심과 결합된 아동의 형상으로 형성되어 갔는지가 궁금하지 않을 수 없다. 이에 본 논문에서는 중세의 아동 개념에서 1920년대로 나아가는 과도적 시기의 아동 형상을 검토하고자 한다.

한국의 중세에서 근대의 ‘아동’ 개념과 짝을 이룰 만한 범주를 찾아내는 것은 쉬운 일이 아니다. 이기동의 지적처럼 중세의 동몽(童蒙) 교육에서 ‘동몽’은 개념뿐만 아니라 시기를 정확하게 구분하기 어렵다(이기동, 「한국 전통사회의 동몽교육 연구」, 『교육철학』19집, 한국교육철학회, 2001, 75쪽). 그러나 문자교육/인류의 궁행/유교의 세계관 등을 다룬 다양한 성격의 동몽서가 존재(구희진, 「19세기 중반 유자들의 보통교육론과 동몽서 편찬」, 『역사교육』제92집, 역사교육연구회, 2004 참조)한다는 점을 볼 때, 유시(幼時))의 학습자에 대한 교육적 시각을 추출해낼 수 없는 것은 아니다. 논의의 번잡함을 피하기 위해 본 논문에서는 이 부분에 대한 논의를 더 이상 확장하지 않는다.

서구 근대에서 아동의 개념이 등장하는 것은 필립 아리에스, 문지영 역, 『아동의 탄생』, 새물결, 2003를 통해 확인할 수 있다.

본 논문과 유사한 관점을 전미경과 조은숙에서도 찾아볼 수 있다. 전미경은 1900년대의『대한매일신보』의 기사를 주 자료로 삼아 청년 - 소년 - 영웅으로 이어지는 ‘청년’ 담론의 형성 과정을 추적하고 있으며, 조은숙은 ‘1910년대는 1900년대를 전후하여 근대 주체의 이상적 모델로서 유력하게 제기되었던 ’소년‘의 표상이 분열되기 시작한 때’이며 ‘1920년대의 문화 운동과 함께 대두된 순수하고 천진난만한 ’어린이‘의 표상은 아직 작동하지 않았던 시기’라고 규정하며 1910년대의 아동 신문 『붉은 져고리』를 분석하고 있다. 이들의 논의를 통해 순진무구한 동심으로 표상되기 이전 ‘소년’이라는 범주가 아동에 대한 계몽 기획으로 다루어지는 양상을 확인할 수 있다.

전미경, 「청년의 탄생과 부모 자녀 관계의 변화」, 『근대계몽기 가족론과 국민 생산 프로젝트』, 소명출판, 2005, 219-247쪽 참조.

조은숙, 「1910년대 아동 신문 『붉은 져고리』 연구」, 『한국근대문학연구』제4권제2호, 한국근대문학회, 2003, 103쪽.

근대의 기획이라는 관점 속에서 아동의 형상을 고찰하는 것은 1900년대 아동의 형상에 접근하는 유효한 시각이다. 박숙자는 ‘아동을 발견하는 근대적 주체의 시선’에 대한 주목을 유도함으로써 아동 담론이 등장하는 근대적 표상 체계를 환기시키면서 아동의 형상을 추적하는 데 있어 근대적 주체를 형성하기 위한 기획을 전제로 삼아야 한다는 점을 적실하게 지적하고 있다. 이상의 연구사적 흐름을 이어 본 논문에서는 근대의 계몽 기획 속에서 중심적 역할을 담당했던 교육에 초점을 두어 교육 내에서 인식되었던 아동의 형성을 추적하고자 한다. 아동에게 시대를 짊어지는 주인공으로 의미를 부여한다는 지적은 이미 선행 연구를 통해 거론된바, 그렇다면 그러한 의미 부여가 실제 교육 속에서 어떤 모습으로, 어떤 원리/방법을 활용하여 제시되었는지를 검토할 필요가 있는 것이다.

박숙자, 앞의 논문, 415쪽.

물론 지금까지 교육 속에서 아동의 형상을 추적하려는 논의가 부재했던 것은 아니다. 교육의 핵심 매개 중 하나인 교과서를 분석함으로써 교육을 통해 형성되어 가는 아동의 모습을 추적하는 것은 주로 ‘수신’ 과목에 대한 분석에서 두드러진다. 식민지 시기 조선총독부에서 발행된 『보통학교수신서』를 분석함으로서 식민지 교육 내에서 아동의 형성 과정을 지속적으로 탐색해 온 이병담의 연구 성과는 대표적 결과물이다. 그러나 이러한 연구물들은 수신 과목에 집중하는 점에서 아동 형성에 대한 교육 입안자의 노골적인 이데올로기적 접근을 확인할 수 있다는 장점을 지니고 있는 반면, ‘교과’로 대표되는 개별 교과목 속에서 진행되는 구체적 내용은 배제된다는 한계를 지닌다.

이병담, 「식민지 아동의 의식작용과 식민성의 환원 - 조선총독부 <보통학교수신서>를 중심으로」, 『일어일문학』제31집, 대한일어일문학회, 2006.

근대계몽기의 어문 교과 형성 과정에 대해서는 졸고, 「근대계몽기 어문 교과의 형성에 관한 연구」, 『국어교육학연구』제16집, 국어교육학회, 2003 참조.

근대 기획의 중요 항목 중 하나는 문해력[literacy]의 민주화였다. 근대의 중요한 지표로 작동했던 문해력의 확장으로 인해 국어 교과는 근대 교육 내에서도 강력한 힘을 획득한 분야였다. 이 점에 주목하여 본 논문은 근대적 형태의 국어 교과가 등장하고 구체적인 영역을 만들어가는 과정에서 근대적 주체로 주목받던 아동의 형상으로 기획했던 모습은 무엇인지를 탐구해가고자 하는 것이다.

본 논문에서 초기 교육이라고 지정하는 시기는 1895년 소학교령이 반포되어 근대적 형태의 학교 교육이 본격적으로 시작된 시점으로부터 1910년 일제에 의해 국권이 강탈된 시점까지로 한정한다. 이때가 1895년을 기점으로 제도적으로 중세의 교육이 단절되어 근대 교육으로 이행되는 시기인 동시에 1910년을 기점으로 근대계몽기의 교육이 일제강점기의 교육으로 진입하는 시기이기 때문이다.

본 논문에서는 이 시기에 간행된 초등 국어 교과서를 중심 대상으로 삼아 아동의 형상을 추적한다. 근대계몽기 교과서는 일제 강점기의 교과서와 비교해볼 때, 교과서 개발 주체와 발행 주체가 다양했던 만큼이나 다양한 목소리가 혼합되어 있었다. 가령 일제강점기 1915년에 간행된 『보통학교 조선어급한문독본』만 해도 이미 서문을 통해 표준화된 교육 내용을 의도하고 있음을 분명하게 드러내고 있는 반면 근대계몽기의 교과서는 교과서에 따라 전근대적 성격에서 근대적 성격까지 다양한 스펙트럼 속에 놓여 있다. 그러나 다양한 스펙트럼 속에서도 그 시기 교육의 주 대상으로 떠오르던 ‘아동’에 대한 특정 관점들이 노출될 것으로 기대된다. 이제 본문에서는 호명을 통해 근대 아동을 실체화하는 방식, 교육 내용의 위계화를 통해 아동의 발달을 대체하는 양상, 그리고 아동기에 대한 특별한 의미 부여 속에서 아동의 형상을 만들어가는 모습을 확인하도록 한다.

근대계몽기의 교과서의 특징에 대한 설명은 박붕배, 『한국국어교육전사』(상), 대한교과서주식회사, 1987,; 김혜정, 「국어과 교육과정과 교재」, 윤여탁 외, 『국어교육 100년사』Ⅰ, 서울대학교출판부, 2006, 190-231쪽 참조.

Ⅱ. 호명되는 주체

교과서 개발자들이 ‘아동’을 보는 시각은 교과서 내에서 아동을 호명하는 방식에서 드러난다. 호명을 통해 아동기에 특정한 의미를 부여하면서 특정 시기를 관통하는 인물들을 ‘아동’이라는 하나의 범주로 묶어내는 것이다. 교과서 내에서 아동을 호명하는 방식은 아동을 근대적 주체로 실체화하는 양상을 보여준다.

[자료1] 우리들은올四月에學校에入學□얏도다 /우리들은學校에셔讀書와算術과作文과習字等을□홀지니라 / 學校에□敎場과運動場이잇□니라 / 敎場은工夫□□곳이오運動場은運動과遊戱□□곳이니라. / 敎場에셔□誠心으로工夫□고運動場에셔□즐겁게遊戱와運動□□것이됴흐니라(『보통학교 학도용 국어독본(普通學校 學徒用 國語讀本)』卷一  제41과, 1906)

[자료1]에서 호명된 ‘우리’는 올해 4월 학교에 새롭게 입학한 사람들이다. ‘우리’는 학교에서 독서와 산술과 작문과 습자를 배우며, 운동장에서는 운동과 유희를 즐긴다. 그렇기에 ‘우리’는 학교에서 심신을 골고루 단련시키는 사람들인 것이다.

[자료1]에서 유의미한 지표 중 하나는 바로 ‘우리’라는 목소리이다. 나와 너, 그리고 남이 아닌 ‘나’를 포함한 집단인 ‘우리’가 [자료1]에서 호명되는 대상이다. 스스로가 ‘우리’ 속에 편입된다고 생각하는 사람들은 스스로를 주체로 환상하게 된다. 그리고 실상 ‘우리’로 지칭되는 집단 속으로 편입되는 순간, 특정 부류의 사람들은 하나의 범주로 묶이게 되고 그 범주에 묶인 사람들은 균질한 특성을 나눠 갖게 된다. [자료1]에서 ‘우리’는 학교라는 균질적 공간에서 같은 내용을 학습하는 근대적 아동의 특성을 공유하고 있다. 이러한 호명을 통해 추상적 범주 속의 근대적 아동은 비로소 현실의 학습 독자와 결합하며 실체적인 주체로 등장하기 시작한다.

물론 같은 교과서에 이질적 목소리가 개입하지 않은 것은 아니다.

[자료2] 玉姬야밥다오 / 반찬이됴타 / 고초가로가만□셔□다 / 간쟝을너머쳐셔□다 / 兄님게슐과 안쥬드려라 (보통학교 학도용 국어독본(普通學校 學徒用 國語讀本)』卷一 제27과, 1906)

[자료3] 玉姬야물다오 / 슉늉한그릇가져오나라 / 冷水□차셔실타 / □부르다샹치워라 / 슐샹도가져가거라(『보통학교 학도용 국어독본(普通學校 學徒用 國語讀本)』卷 一 제28과, 1906)

[자료1]과 동일 교과서에 수록된 단원이다. 그러나 [자료2]와 [자료3]은 [자료1]과는 달리 근대적 아동으로서 스스로를 주체화하는 목소리가 아니라 아동을 대상화하는 또 다른 주체의 시선을 등장시킨다. 밥상을 차리고 술상을 치우라고 명령하는 주체의 모습 속에서 근대적 아동의 형상을 찾기는 어렵다. 그보다도 근대적 아동을 호명하는, 근대적 아동보다 더 큰 존재로서의 주체를 상정하게 만든다.

또한 [자료2]와 [자료3]에서 흥미로운 지점 중 하나는 이 목소리가 명령을 내리는 ‘옥희’라는 인물이다. ‘옥희’는 목소리로 대표되는 존재보다는 연령이 낮은 것으로 보이는데, 옥희는 교과서 내에서 등장하는 근대적 아동의 범주 속에서 움직이고 있지 않다. 옥희는 집안에서 집안 일을 돕는 여자아이일 뿐이다. 근대적 아동의 범주 속에서 ‘여자 아이’의 포함 여부는 아직 분명하지 않은 것으로 보인다.

[자료3]에서 인용한 『초등소학(初等小學)』(1906) 卷2, 第二 아참二 단원에서는 ‘정희’라는 여학생이 등장한다. 근대 아동의 범주 속에 여성의 포함 여부는 일관적이지 않다.

이처럼 근대 계몽기의 교과서 속에는 근대적 아동 스스로를 주체화하는 목소리와 근대적 아동을 대상화하는 또 다른 주체의 목소리가 혼용되어 드러난다. 아동들이 스스로를 주체화하는 목소리를 제공하는 동시에 아동과는 다른 주체의 목소리를 등장시킴으로써 ‘아동’이라는 범주는 범주 내부를 단속하고 다른 주체와는 구분되는 범주로서 보다 분명하고 명료해진다. 또한 아동 스스로를 호명함으로써 추상 범주 속 근대적 아동과 현실 세계의 학습자를 긴밀하게 결합시킴으로써 ‘근대적 아동’을 실체화하기 시작한다.