Ⅲ. 학습 내용의 위계화로 대체되는 아동 발달의 단계

근대계몽기에 시대를 짊어지고 나갈 새 시대의 주역으로 간주되었던 ‘아동’ 범주는 연령별 구분이라 보기 어렵다. 사실상 ‘아동’이라는 범주를 설정하기 위해서는 반드시 그 범주의 구성을 가능하게 하는 포함과 배제의 원리가 작동해야 한다. ‘청년’이라는 범주를 만들기 위해 소년, 학생, 영웅과 이웃항을 설정하고 ‘노인’과 대립시키며 부모를 주변화하는 담론은 그래서 드러난다.

전미경, 앞의 글, 221-240쪽 참조.

이웃항과 대립항을 설정하는 모습은 근대계몽기 교과서에서도 여전히 이어진다. 또한 교과서 내에서 교과서를 학습하는 학습자 일반을 지칭하는 용어로 ‘청년’, ‘아동’, ‘아해(兒孩)’, ‘생도’, ‘학도’ 등이 혼용되고 있다. 이러한 용어에서 드러나듯이 근대계몽기의 교과서에서도 연령에 의해 아동을 범주화하였다고 보기 어렵다.

학부편집국, 『국민소학독본(國民小學讀本)』, 1895, 제13과 智識一話 참조.

그렇다면 근대계몽기 국어 교과서에서 근대에 새롭게 등장한 ‘아동’ 개념이 투영된 단서는 무엇을 근거로 포착할 수 있을까? ‘아동’의 중요성을 강조하고 아동의 시대적 소임을 부르짖는 근대계몽기의 담론이 실제 국어 교과 내에 어떤 방식으로 반영된 것일까? 아동에 대한 관점은 어린 나이에 처음 배움을 시작하는 아이들을 위한 교육 내용을 마련하고 있는가를 점검하는 속에서 찾아야 한다. 근대계몽기 국어 교과서 속에서 그것은 ‘학습 단계의 위계화’로 발현되었다.

주지하다시피 근대계몽기의 국어 교과서는 다양한 지식인들에 의해 편찬되었다. 그것은 반드시 아동들만을 대상으로 편찬된 것도 또한 국어 교과만을 위한 것도 아니었다. 차라리 그것들은 청년을 위한 복합 교과 교과서에 가까웠다.

1895년 학부에서 편찬하여 발행한 『국민소학독본(國民小學讀本)』과 『소학독본(小學讀本)』, 1903년 발행된 『초목필지(樵牧必知)』와 같은 교과서들에서는 유시(幼時), 초학(初學), 유해시(幼孩時) 등의 용어를 사용하고 있지만 아동을 위한 초등 교육을 염두에 둔 책이라고 보기 어렵다. 왜냐하면 교육 내용으로 제시된 정보량이 지나치게 많고 어렵다. 이는 곧 교수-학습의 과정에서 아동에 대한 고려가 반영되지 않았음을 의미한다.

교과서 각 단원에 수록된 전기문의 일화가 위인들의 유아 시절에 초점을 두고 있다는 점에서는 학습 독자의 범주에 대한 관심이 부재한 것은 아니다.

한편 1896년에 발행된 『신정 심상소학(新訂 尋常小學)』은 단원에서 위계화가 도입되기 이전 단계로 과도기적 형태를 보여준다. 단원이 제시되기 이전 서문이 제시되었고, 서문보다 앞서서 한글의 자모가 제시되어 있다. ‘ㄱㄴㄷㄹㅁㅂㅅㅇ’의 자모 다음에 ‘가갸 거겨 고교 구규 그기 □’와 같은 단어로 시작하여 ‘과궈, 돠둬, … 화훠’로 마무리되는 복모음까지가 일렬로 제시되어 있다. 이는 이와 같은 한글의 자모를 익힌 후 단원 학습으로 나아가야 한다는 관점이 전제된 것이다. 이후 배치된 교과서 단원들은 위계화가 본격적으로 반영된 것이라 보기 어렵다.

『신정 심상소학(新訂 尋常小學)』 이후의 교과서 중에서는 자모를 학습하는 각 단계를 하나의 단원으로 설정함으로써 본격적인 위계화가 도입된 경우를 확인할 수 있다. 특히 ‘국어’ 교과서로서의 면모를 분명하게 하며 교육적 위계를 보이는 대표적인 교과서는 다음과 같다.

1) 대한민국교육회장 판(大韓民國敎育會藏板), 『초등소학(初等小學)』권1-권8, 광무10년(1906).

2) 학부 편찬(學部編纂), 『보통학교 학도용 국어독본(普通學校 學徒用 國語讀本)』권1-권7, 1906.

3) 『최신초등소학(最新初等小學)』권1-권4, 1908.

4) 현채 편집 겸 발행자, 『신찬초등소학(新纂初等小學)』권1-권6, 초판 융희 3년(1909).

이 교과서 중 실제 교과서를 학습하는 대상 아동의 연령을 밝혀 놓은 것은 2) 학부 편찬(學部編纂), 『보통학교 학도용 국어독본(普通學校 學徒用 國語讀本)』뿐이다. 아직 서문이 제시되어 있지 않은바, 대상 아동의 연령을 확인할 수 있는 것은 본문 내용에서이다.

[자료4] 農夫가兒孩와□□밧흘가□도다 / 뎌兒孩□今年에겨오九歲가되얏도다 / 뎌兒孩□今年에처음으로普通學校에入學□얏도다 (『보통학교 학도용 국어독본(普通學校 學徒用 國語讀本)』卷1 第四十二課 [표기와 띄어쓰기 모두 원문 표기. 이하 자료 인용시 동일함])

[자료5] 보아라뎌童子□□을□을고가면셔글을닑□도다 / 뎌童子의일홈은福童이오나흔겨우十二歲니라 (『보통학교 학도용 국어독본(普通學校 學徒用 國語讀本)』卷2 第一課 童子 一)

[자료4]와 [자료5]는 각각 1906년 학부에서 편찬한 『보통학교 학도용 국어독본』권1과 권2에서 발췌한 것이다. 이 자료에서는 당시 9세의 아동이 보통학교에 입학하였으며 12세의 아동이 권2를 학습하는 모습이 드러난다. 이 자료가 당시의 학년 체계나 학령을 보여준다고 판단하기에는 이르나, 다만 이 교과서를 학습하는 학습 독자로 각각 9세와 12세의 아동을 설정하고 있다고 보아도 큰 무리는 없을 것이다. 그러나 『보통학교 학도용 국어독본』은 당시 교과서들의 대체적인 흐름과 비교할 때, 오히려 예외적인 것에 해당한다. 대부분의 교과서에서는 교과서 학습 독자의 연령대를 밝혀 놓은 경우가 드물기 때문이다.

그러나 학습자들의 연령을 밝혀 놓지 않았지만 이들 교과서에는 일정한 학습의 위계를 설정하고 그것에 따라 교과서를 구성하고 있다.

<그림> 『초등소학』권1(1906)

<그림 1>은 1906년 간행된 『초등소학』권1의 첫머리 부분이며 <그림 2>는 1908년에 발행된 『최신소학독본』의 첫 장이다. ‘도미’, ‘도마’, ‘두주’ 등의 단어와 관련 삽화가 제시된 <그림 1>은 ‘ㄷ’의 학습을 의도하고 있는 것임을 쉽게 알 수 있으며, 기러기와 지구본이 삽화로 제시된 <그림 2>는 기러기의 ‘기’ 글자와 디구(地球)의 ‘디’자를 학습하기 위해 제시된 것을 쉽게 파악할 수 있다. 두 교과서 모두 학습 단계에 대한 위계적 고려가 반영되어 있는 것이다.

<그림> 『최신소학독본』권1(1908)

앞서 제시한 4종의 교과서는 모두 <그림1>과 <그림2>과 같이 학습 단계에 대한 위계적 고려가 드러나고 있다. 이제 그 자세한 내용을 검토해 본다.

첫째, 4종의 교과서에서는 공히 한글을 익히기 위한 목적을 분명하게 하고 있으며, 그러한 목표를 달성하기 위해 한글을 익히는 단계를 설정하는 과정에서 <훈민정음>에서 제시된 한글의 자모 체계를 도입하고 있다는 점이 공통적이다. 즉, 초성과 중성 ․ 종성을 구분하여 한글의 자음과 모음 체계부터 제시한 후 그것들의 결합 관계 속에서 어절이 성립되는 과정이 단계화되어 차례대로 배치되어 있는 것이다. 어절은 단어로, 그리고 구(句)로, 문장으로 확장되어 가면서 단원으로 구성된다. 또한 <그림2>는 교과서 내에 학습자들을 위한 교육 내용과 교사용 내용을 구분하여 수록함으로써 교수-학습을 위한 교과서의 구성을 분명하게 보여주고 있다.

둘째, 삽화의 제시 역시 교과서에 반영된 위계적 시각을 보여준다. 시각 자료를 통해 단어에 대한 이해를 돕고 있는 것이다. 이러한 삽화는 이미 구어 생활에서 특정 단어들을 알고 있는 학습자들을 문어 생활로 인도하기 위한 학습 자료로 제시되는 것이다. 그러므로 삽화는 학습을 위한 보조 자료이다. 삽화들은 권2, 권3으로 가면서 점차 줄어드는 양상을 보인다.

위에 제시한 교과서는 아니지만 역시 삽화가 도입된 『신정 심상소학(新訂 尋常小學)』(1896)의 서문에서는 다음과 같이 삽화 도입의 이유를 밝히고 있다. “或物象으로譬喩□며或畵圖로形容□야國文을尙用□은여러兒孩들을위션□닷기쉽고□□이오”.

셋째, 근대계몽기의 국어 교과서에서는 다양한 교재 구성이 시도되고 있는데, 그 중 하나가 교과서 단원의 지문에 하나의 서사를 도입하는 것이다. 여기서 말하는 서사의 도입이란 특정 캐릭터를 설정하여 그 캐릭터가 특정 상황에서 행동하는 양상을 단원의 내용으로 서술한 것을 가리킨다. 구체적인 사례를 살펴보자.

[자료6] 이 아해들 은, 지금, 그 父母 □, 문안 을, □□이다. / 이 아해들 은, 매일, 학교에 가셔, 공부 □□□, 누의 의 일홈은, 졍희 니, 녀학교 에셔, 공부 □고. / 오라비 의 일홈 은, 졍길이니, 심상소학교 에셔, 공부 □오. / 지금, 학교 에 갈야고 □□이다.(『초등소학(初等小學)』(1906) 卷2, 第二 아참 二).

정희와 정길 남매의 아침 풍경을 보여주는 단원 중 하나로 ‘정희’와 ‘정길’과 같은 또래 친구를 설정하여 그들의 행동과 생각을 드러내는 방식으로 단원의 내용을 구성하고 있다. 이처럼 서사를 도입한 단원은 또래 친구를 통해 주변 인물의 이야기인 것처럼 내용을 제시하는 효과를 발휘하기에 학습자들에게 전달하고 싶은 내용을 설명문을 통해 직설적으로 설명하는 것보다 학습 독자에게 보다 친근하게 다가갈 수 있다. 이러한 서사의 도입은 대체로 삽화와 결합되어 있어 학습자들에게 동질감을 불러일으키며 학습자들의 이해를 돕기 위한 장치로 활용되고 있다.

복동이, 수철이, 창길이 등 다양한 또래 친구가 설정된다.

넷째, 이들 교과서에서는 <복습> 단계를 도입하고 있는데, 이 역시 단계적 학습을 고려한 장치에 해당한다. 1) 대한민국교육회장 판(大韓民國敎育會藏板), 『초등소학(初等小學)』권1-권8, 광무10년(1906)과 3) 『최신초등소학(最新初等小學)』권1-권4, 1908. 『신찬초등소학(新纂初等小學)』권1-권6, 초판 융희 3년(1909)에서는 <복습>란을 편성하여 5-6개 단원에서 학습한 내용을 다시 검토하도록 하고 있다. 복습을 통해 학습한 내용을 되짚어 보는 것 역시 학습의 위계화를 고려한 교재 구성이라 할 수 있다. 이러한 <복습>란에서는 앞에서 학습한 내용을 그대로 반복하는 것이 아니라 중요 포인트를 짚어주거나 앞서 단원에서 다룬 제재를 근거로 새로운 생각거리를 제공하고 있다.

이상과 같은 방식으로 드러난 학습의 위계화에서 학습의 위계화를 결정한 것은 곧 학습 내용의 난이도이다. <훈민정음>의 자모 체계와 구조는 학습 내용인 한글의 구조에서 야기된 것이며, 또한 삽화의 동원과 서사의 도입, 복습의 설정 등은 교수-학습을 위한 교수법적 차원에서 동원된 전략이라 할 수 있다. 이처럼 교육 내용의 특성과 구조, 그리고 교수법이 동원되고 있음에도 불구하고 아동 발달에 대한 고려가 드러나지 않는다는 점이 근대계몽기 교과서에서 보여주는 위계화의 특징이라 할 수 있다.

학습 내용을 위계화하겠다는 의지는 보이지만 실제 학습의 위계화 과정에서 학습자에 대한 고려는 사라진 것이라고 할 수 있다. 학습의 위계화를 고려하는 과정에서 학습자들이 실제로 어떠한 발달 과정을 경험하게 되므로 어떤 시기에는 어떠한 교육 내용을 제공하는 것이 바람직한가라는 고민은 찾기 어려우며, 대신 그러한 고민은 학습내용의 위계화로 대체되었다. 이처럼 학습의 위계에 대한 고려는 식민지 시기에 등장한 『조선어급한문독본』(<그림3>)에서도 고스란히 이어진다.

학습 내용의 위계가 아동 발달의 위계를 대체하는 양상은 현대의 교육에서 위계화를 제안하는 것은 사뭇 다른 측면이 있다. 현대 교육에서 교육 내용의 위계화가 제안될 때에는 학습 내용의 위계뿐만 아니라 아동의 발달 단계에 대한 고려가 절실하게 요청된다. 그러나 근대계몽기 국어 교과서에서 드러나는 위계화는 아동의 발달 단계에 대한 위계는 고려되어 있지 않다는 점에서 반쪽자리 위계화라 하지 않을 수 없다.

김대행, 「국어교육의 위계화 방안」, 『서울대 국어교육연구소 2006년 연구보고대회』, 2006.

<그림 > 조선어급한문독본(대정4년 1915)

이러한 양상에서 드러나는 점은 근대계몽기에 설정된 ‘아동’의 범주는 아동에 대한 내부적인 탐색을 기반으로 한 것이 아니라 아동의 당위적 형상에 따른 것이라는 점이다. 이는 곧 ‘소이연(所以然)으로서의 아동’보다는 ‘소당연(所當然)으로서의 아동’에 초점을 두고 있는 것이라 할 수 있다. 따라서 근대 초기의 국어 교과 내에서는 국가와 민족의 중책을 담당할 주체인 아동에 대한 양육과 보호가 제안되었다기보다는 시대적 소명을 감당하기 위해 아동이 습득해야 할 바가 무엇인지 명시적으로 강력하게 주창하는 데 초점을 두고 있었다고 할 수 있다.

Ⅳ. 미래를 준비하는 시간으로서의 아동기

학습자의 발달 단계에 대한 위계화가 곧 학습 내용의 위계화로 대체되었다고 해서 아동기에 대한 의식이 부재했던 것은 아니다. 아동기에 대한 의식은 근대적인 직선적 시간관 속에서 아동에게 특별한 의미를 부여하는 모습 속에서 확인할 수 있다. 즉 근대 초기 교육에서는 아동기 내 아동의 발달 단계에 대한 의식보다는 다른 시기와 구분되는 아동기만의 특성을 부각시키는 방향으로 ‘아동’이라는 범주에 대한 관심이 드러나고 있다. 우선 다음의 [자료7]과 [자료8]을 비교해 보자.

[자료7] 少年易老學難成  소년은 쉽게 늙고 학문은 이루기 어렵다.

一寸光陰不可輕  순간의 세월을 헛되이 보내지 마라.

[자료8] 졂어셔工夫아니□면늙어셔□뉘웃치□니라(『국어독본(國語讀本)』(1906) 第二十九課)

[자료7]은 주자(朱子)의 《주문공문집(朱文公文集)》 권학문(勸學文)에 나오는 시의 첫 구절이며 [자료8]은 1906년에 발행된 『국어독본』의 한 구절이다. [자료7]과 [자료8]은 소년 시절의 공부를 게을리해서는 안 된다는 경계를 내세우고 있다는 점에서 유사해보이지만 그것이 기초하고 있는 시간관과 아동을 바라보는 시각에서 큰 차이를 보이는 것이다.

근대의 아동기에 대한 범주화는 시간에 대한 중세의 관념과는 달라진 근대적 시간관에 의거하고 있다. 이진경은 근대적 시간의 특성을 ‘시간의 선분화’라고 규정한 바 있다. 이는 “시간을 동질적인 단위에 의해 분할할 수 있다”는 것을 의미하는 동시에 “시간표와 시간관리라는 기계에서 보이듯이 특정한 활동이나 동작을 선분화된 시간에 대응시킨다는 사실”을 의미한다. 중세의 순환적 시간관을 벗어나 선분화된 직선적 시간관이 전제되는 가운데 아동기는 일직선적인 시간 속의 특정 시기로 자리매김하게 된다.

이진경, 『근대적 시․공간의 탄생』, 푸른숲, 2002(2판 1쇄), 252쪽.

[자료9] 너의들 은, 져 시계 □, 보아라, 쉬지 안, 작구, 가□니라. / 一日 이 二十四時 나, 되야도, 한번, 간 시간 은, 다시, 오지 아니□□니라. / 공부 □□ 학도들 아, 시간을, 액길지어다.(『초등소학(初等小學)』卷2, 第二十 시계).

근대적 시간관의 특징 중 하나는 직선적 시간관이며, 그것을 시각화하는 대표적인 물상은 시계이다. 시계는 ‘공간적 속성을 통해 시간을 측정’하는 것으로 추상적 시간을 시각화한다. [자료9]에서도 그러한 관점이 잘 드러난다. 분침과 시침이 쉬지 않고 움직이는 모습에서 쉬지 않고 흘러가는 추상적 시간은 구체적으로 시각화되고 있다. 추상적 시간이 시각화되는 순간, ‘되돌릴 수 없는 시간’이라는 불가역성(不可逆性)은 시간의 대표적인 성질로 간주되게 된다.

이진경, 위의 책, 57쪽.

한번 지나가면 다시는 회복할 수 없는 시간이라는 점을 전제로 하되, 아동기는 인생의 다른 시기와는 구분되는 더욱 특별한 시기로 간주된다. 아동기에 부과되는 또 하나의 표상은 온전하지 않은 현재, 충분히 채워지지 않은 결여의 모습이다. 아동으로 남아 있는 현재는 여전히 부족한 모습이며 아동이란 아직 뭔가를 온전히 해낼 수 있는 역량을 갖추지 못 한 미완의 존재이다. 아동은 교육을 통해 배울 때에만 온전한 인물로 거듭 날 수 있다.

[자료10] 그□은□가어릴□□大槪그깃이희고□잘날지못□나자조날기□熟工□면自然히잘날게될터이니그런故로그글□□□근거신가보외다 / 우리들도□에比□則아직깃시흰□라아모일이라도남처럼못□□니故로□람이□홀만□算術과讀書와習字□專心으로工夫□면得力□여道通치못□일이 업□□다(『신정 심성소학(新訂 尋常小學)』卷二 十三課 익킬習이란字라)

아동기는 불안한 시기이며 혼자서 독자적으로 무언가를 감당해내기에는 불완전한 시기이다. [자료10]에서는 그러한 아동의 모습을 아직 날기를 배우지 못한 새에게 비유하고 있다. 아직은 잘 날지 못 하는 어린 새가 잘 날기 위해서는 나는 연습을 충분히 하여 날기에 익숙해지는 수밖에 없다. 그런 후에라면 잘 나는 것은 절로 자연스러운 일이 된다. 그것과 동일하게 어린 아동들도 아직은 무슨 일이라도 남처럼 해낼만한 능력을 갖추지 못한 시기이니 사람이 마땅히 배워야 하는 산술과 독서와 습자 등을 공부하는 데 집중한다면 성인이 된 시기에는 능숙하게 잘 해낼 수 있게 될 것이다. [자료10]에서는 그야말로 ‘아직 이루어지지 않은 나이인 미성년(未成年)’과 ‘이루어진 시기인 성년(成年)’이 극명하게 대비된 채 미성년에서 성년으로 나아가는 진화적 단계가 설정된다. 이런 관점에 따를 때 [자료10]의 ‘남처럼 못□□니’에서 지칭하는 ‘남’이란 아동이 아닌 인물, 곧 성인을 가리키는 것이라 볼 수 있다.

아동을 불완전한 인물로 설정한다는 점에서 이러한 시각은 노인에 대한 시각과 긴밀하게 연결되어 있다. 아동과 노인은 모두 성인에 미치지 못 하는 불완전한 인간으로 설정되나 노인기가 이미 전성기가 지나가 버린 것, 회복할 수 없는 시기로 간주된다면 아동기는 아직 도래하지 않은 것을 준비하는 시기로 간주된다. 이러한 관점에서 아동기는 현재가 아니라 미래를 준비하는 시기라는 관점이 파생된다. 지금은 불완전하지만 언젠가는 완전해질 미래를 준비하는 시기, 그것이 곧 아동기인 셈이다. 이러한 관점은 사람의 일생을 사계절에 비유한 [자료11]과 [자료12]에서 잘 드러난다.

전미경, 앞의 글, 232-236쪽 참조.

무릇老人갓치可憐□고슬푼이□업□□이다前에□充實□고堅强□몸이至今은瘦衰□야起坐도任意로못□며□前에□來頭의歲月이만흐니아모일이라도아즉늣지안타□고마음에미덧더니至今은衰弱□야아모일도즐거울것시업□□이다(『신정 심상소학』권2 제이십팔과 老人이라).

[자료11] 사□의一生을四節에譬컨□幼稚□ □□ 봄이오長成□□□여름이라조곰衰□□□가을이오老□□□겨을이라 / 此故로봄과여름□이에工夫□야才操의種子□播植지아니□얏다가가을과겨을이되야才操가不足□면즐겁게世上을지□수업□이다 / 一日의計□晨에在□고 / 一年의計□春에 在□고 / 一生의計□幼時에在□오(『신정 심상소학(新訂 尋常小學) 卷三 第二十九課 人의一生이라).

[자료12] 人의 一生도 □□ 歲月과 同히 過去□□지라 此□ 四時에 比□건□ 幼時□ 春에 花가 開□과 如□고 少時□ 夏에 木葉이 盛□과 如□고 壯時□ 秋에 木實이 成熟□과 如□고 老時□ 冬에 草木이 零落□과 如□니 開花□□ 春은 年年디 다시 오나 人의 幼時□ 一去□며 再來치 아니□□니라 / 然□則 今年의 今日은 實로 一生에 한번 되□ 今日이니 學을 修□며 業을 習□야 헛되히 보내지 말것이로다 / 今日이 過去□야도 明日이 잇다고 言□지 말지어다 / 一日을 헛도히 보내면 一生을 헛도히 맛추기에 일을지니 諸子들아 此를 深히 경계□라(『초등소학(初等小學)』(1906) 第十九 人의一生)

[자료11]과 [자료12]에서 제시된, 사람의 일생을 사계절에 비유하는 것은 현대까지도 유효하게 작동하는 은유 체계이다. 아동기는 봄, 청년기는 여름, 장년기는 가을, 노년기는 겨울과 연결된다. 이러한 은유 체계는 자연의 봄이 되면 한 해의 농사를 위해 종자를 뿌리듯이 아동기에는 인생을 위해 씨를 뿌리고 가을의 결실을 준비해야 한다는 당위적 결론을 자연스럽게 도출해낸다.

그러나 자연의 사계에 은유되는 체계 속에서도 시간의 불가역성은 다시 한 번 관철된다. 자연의 봄, 여름, 가을, 겨울은 순환하지만 인간의 생애는 단 한 번의 봄, 여름, 가을, 겨울이 주어진다는 점이 차이인 것이다. 인간의 생애는 자연처럼 순환하지 않는 시간 체계이자 회복할 수 없는 시간이기에 ‘금일’을 충실히 보내야 한다는 점이 새삼 강조된다. 그때 현재에 충실하다는 것은 ‘카르페 디엠[carpe diem]’, 지금 살고 있는 현재 이 순간에 충실하라는 것이 아니라 미래를 준비하는 과정으로서의 현재에 충실해야 한다는 주문이다. 미래를 준비하는 과정으로 현재에 충실하라는 주문은 결국 학습자들의 신체를 엄격한 시간 규율에 맞춰진 근대적 신체로 변화시키는 단계로 나아가는바, 이러한 모습은 국가적 관점에서 교육이 일원화되는 일제강점기 교과서를 통해 보다 본격적으로 드러난다.

조선총독부 편찬, 『朝鮮語及漢文讀本』卷一, 대정 4년(1915) 참조.

Ⅴ. 결론(생략)

* 참고문헌은 각주로 대신함.