초등 문학교육 장르 용어의 통시적 고찰

권   혁   준

(공 주 교 대)

	〈 목 차 〉
Ⅰ. 서론 Ⅱ. 교육과정기별 장르 용어 검토 1.서사 장르의 용어 고찰 2.서정 장르의 용어 고찰 Ⅲ. 초등문학교육 장르 용어의 문제점과 대안

Ⅰ. 서론

작금 우리 아동문학 연구계에서는 장르 용어에 관한 논의가 지속되고 있지만, 그에 대한 연구와 논의는 주로 아동문학 연구자들끼리, 아동문학 내의 문제에만 국한되고 있다. 그런데 아동문학은 성인문학과 달리 생산자(작가, 평론가, 연구자)와 수요자(어린이 독자, 학부모 · 교사 독자, 문학 교육학자) 사이에 거리가 크다는 특수성이 있다. 장르 용어의 유통에도 이와 같은 특수성이 작용하여 아동문학 연구자와 아동문학 교육자 사이에는 사용하는 내용 지식과 언어가 다르다는 문제가 존재하고 있다. 아동문학 연구자들과 교육자들 사이에 소통이 원활하지 못하여 연구자들의 연구 결과가 교육계에 바람직한 영향을 미치지 못하고 있는 것이다. 어쩌면 교육계에 종사하는 이들이 연구자들의 결과물을 신뢰하지 못하여 그들 스스로 판단하여 교육에 적용하는 것은 아닌지 모르겠다. 학계에서 용어의 개념과 범주를 확실하게 잡아주지 못하여 교육계에 혼란을 주고 있다고 볼 수도 있는 것이다.(특히, 서사 장르의 경우가 그러하다.)

어쨌든 아동문학계의 연구 결과가 초등 국어과 교육과정이나 교과서에 적용되지 않으면 초등의 문학 교육은 시너지 효과를 발휘할 수가 없다. 아동문학 작가들이 좋은 작품을 써야 초등 문학 교육이 더 활성화되는 것과 같은 이치인 것이다. 따라서 우리의 장르에 관한 연구와 토론은 그 용어를 실제 만나고 쓰는 초등학교 교사와 어린이, 학부모 들에게 수용되어야 한다. 그렇다면 지금까지 아동문학 연구자들이 생산한 관련 지식은 초등 문학 교육에서 어떻게 수용되어 왔을까. 아동문학계에서 아직도 개념 정의와 범주화에 합의하지 못한 장르 용어는 초등 문학교육에서 어떤 용어가 어떤 의미로 사용되어 왔을까. 먼저 우리는 그 실상을 정확하게 인식해야 하지 않을까.

이 연구의 범주와 연구 방법은 다음과 같다.

1. 초등학교 국어과 교육과정과 교과서에서 문학 장르를 지칭하는 데 어떤 용어를 써왔는지 통시적으로 살펴본다. 이 연구에서는 미군정기에 실시된 교수요목기는 제외하고 제1차 교육과정기부터 개정7차 교육과정기까지의 장르 용어의 변천을 조사하려고 한다. 제1차 교육과정이 1955년에 공포되었으니 교수요목기를 제외한다고 하더라도 우리나라 국어교육의 역사가 65년에 이르는 셈이니 짧다고 할 수 없다. 그 동안 문학 장르를 가리키는 용어가 어떻게 변화되어 왔고, 그 용어들이 어떤 의미로 사용되었는지 궁금하다. 여기서는 서사 장르(이야기, 동화, 설화, 우화 등)와 서정 장르(동시, 시, 시조, 전래 동요)의 사용 양상과 변화 과정을 고찰하겠다.

2. 교육계에서 써온 서사 장르와 서정 장르의 용어가 정당하고 적절한지 검토해 보려 한다. 용어에 문제점이 있으면 문제가 되는 이유를 밝히고 대안을 제시하고자 한다. 문학교육계에 적용될 장르 용어는 아동문학 연구계의 연구 결과가 반영되어야 한다.

Ⅱ. 교육과정기별 장르 용어 검토

1.서사 장르의 용어 고찰

1) 제1차 교육과정기의 장르 용어

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

제1차 교육과정은 단기 4288(1955)년 8월 1일 공포되어 서기 1962년까지 7년 동안 시행되었다. 이 교육과정은 학습자의 경험과 생활을 중시하였으며, 기본적인 언어습관과 언어수행기능을 올바르게 기르는 데 역점을 두었다. 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 네 영역으로 편성되어 있었으며, 문학과 문법은 영역으로 설정되지 않고, 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기의 각 영역에서 골고루 가르치도록 되어 있었다. 국어과의 지도 내용은 따로 제시되지 않고 ‘학년별 지도 목표’만 제시되었기 때문에 이 글에서는 ‘지도 목표’에 어떤 갈래 명칭이 사용되었는지를 검토하기로 하겠다.

제1차 교육과정의 학년별 ‘지도 목표’를 살펴보면 서사 장르를 지칭하는 용어는 대개 ‘이야기’라는 어휘를 사용하고 있다. 그런데, 여기서 말하는 ‘이야기’는 꼭 문학 작품의 어떤 장르를 지칭하는 것이 아니라 다음과 같이 ‘대화’의 의미로 쓰인 곳이 많다.

1. 동무들과 서로 즐겁게 이야기하게 한다.(1학년 -말하기)

5. 재미있는 이야기를 듣고 즐길 수 있게 한다. (1학년 -듣기)

3. 이야기를 주고 받아서 회화를 할 수 있게 한다.(2학년- 듣기)

그런데 ‘이야기’라는 용어가 문학의 한 갈래를 지칭하는 듯한 항목도 없지는 않다.

2. 이야기의 줄거리를 잡을 수 있게 한다.(2학년-듣기)

2. 이야기의 줄거리를 잡아가며 그 내용을 들을 수 있게 한다. (3학년-듣기)

이상의 내용을 살펴보면, ‘말하기’와 ‘듣기’ 영역에 ‘이야기’라는 용어가 사용되었고, ‘읽기’와 ‘쓰기’ 영역의 지도 목표에는 이야기라는 용어가 등장하지 않는다. 물론, ‘동화’라든지, ‘동시’라는 장르 용어도 전혀 등장하기 않는다. 이로 보아 ‘말하기’와 ‘듣기’에 제시된 ‘이야기’라는 용어는 문학의 갈래를 지칭하는 것이 아니라 일상적인 의미에서의 ‘이야기’, 즉, ‘서로 주고 받는 말’, ‘어떤 사실에 관해 재미있게 늘어놓는 말.’ 등을 가리키는 것으로 보아야 한다.

문학적인 글을 지칭하는 지도목표는 다음과 같은 항목에서 찾아볼 수 있다.

7. 좋은 글을 낭독하여 표현을 효과 있게 할 수 있게 한다.(4-읽기)

5.이야기를 각색(脚色) 할 수 있게 한다. (5-쓰기)

5.문학에 대하여 흥미를 느끼게 하며 기초적인 감상 능력을 갖게 한다.(6-읽기)

여기에서 ‘좋은 글’, ‘이야기’, ‘문학’ 정도가 문학적인 글을 뜻하는 것으로 볼 수 있는데 여기서의 ‘이야기’가 모호하나마 문학의 한 갈래로써의 의미를 지지고 있는 것으로 추측할 수 있다. 여기서 처음으로 ‘문학’이라는 용어가 등장하는데, 이것도 포괄적으로 ‘문학’이라는 용어를 쓴 것이지 구체적인 하위 갈래로 ‘동화’라든지, ‘동시’라는 용어가 쓰인 것은 아니다.

‘동화’, ‘동시’ 등의 용어가 등장하는 부분은 ‘四. 국민학교 국어과 지도 방법의 단원 구성의 예’에 나타난다. 여기에서는 단원 구성의 방법을 “(一). 생활을 위주로 하는 단원의 예(例)”, “(二) 기능을 위주로 하는 단원의 예(例)”,  “(三) 국어순화를 위주로 한 단원의 예(例)”로 나누고 그 중 (二)에 “1. 동요 동시를 읽자. 2. 동화 소설을 읽자 20. 동요, 동시를 쓰자. 21. 동화, 소설을 쓰자.”라는 항목이 제시되어 있다. 이를 보면, 교과서에서도 이런 용어가 제시되어 있었을 것인데, 제1차 교육과정기의 교과서는 자료를 못 찾아 검토하지 못하였다.

2) 제2차 교육과정기의 장르 용어 사용 양상(1963~   )

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

제2차 교육과정은 생활중심, 경험중심의 진보주의 교육사조를 실천면에서 수용, 적용한 특징을 보인다. 1차와 같이 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기’의 네 영역으로 편성되었고, ‘문학’과 ‘문법’은 따로 편성되지 않았다.

2차 교육과정을 검토한 결과, ‘동화’라든가, ‘소설’과 같은 장르 용어는 일체 제시되지 않고  ‘이야기’라는 용어만이 등장하는데 이 용어의 용례는 ‘Ⅱ. 학년 목표’에 다음과 같이 제시되어 있다.

동무들과 서로 즐겁게 이야기할 수 있도록 한다.(1-말하기)

이야기를 주고 받으며 회화를 할 수 있도록 한다.(2-듣기)

줄거리의 중점을 엮어서 이야기할 줄 알도록 한다.(5-말하기)

여기서의 ‘이야기’는 문학의 한 갈래를 뜻하는 것이 아니라 ‘대화’의 의미로 사용된 것이다.

스스로 이야기나 시를 읽는 데에 힘쓰도록 한다.(2- 읽기)

위 항목에 쓰인 ‘이야기’만이 문학 작품의 한 갈래를 지칭하는 것이다. 여기서의 ‘이야기’가 동화인지, 설화인지는 아직 알 수 없고, 교과서를 확인해 보아야 하겠다.

실용문, 논설문, 감상문을 구별하여 쓸 수 있도록 한다.(6-쓰기)

실용문이나 문학 작품을 읽어 마음을 윤택하게 하는 데 힘쓰도록 한다. (5-읽기)

문학에 대한 흥미를 느끼고 기초적 감상을 할 수 있도록 한다.(6-읽기)

위의 학년목표 항목을 보면 ‘논설문’, ‘감상문’ 같은 문종을 열거하였지만 문학 영역의 경우는 하위 장르를 제시하지 않고 포괄적으로 ‘문학 작품’이라는 어휘를 사용하였음을 알 수 있다.

‘Ⅱ. 학년 목표’ 다음 항목에 ‘Ⅲ.지도 내용’, ‘Ⅳ. 지도상의 유의점’ 항이 있으나 문학의 장르 이름을 제시한 곳은 없다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

2차 교육과정기의 교과서에는 현재 우리가 ‘동화’, 혹은 ‘소설’로 부를 만한 작품이 소수 실려 있는데, 이런 작품을 지칭하는 용례는 다음과 같다.

‘꽃씨’의 이야기를 읽고 느낀 것을 써 보았습니다. 여러분은 무엇을 느꼈나요?(국어, 3-1)

‘꽃씨’라는 작품은 현수라는 아이의 꿈 이야기를 공상동화 형식으로 쓴 작품이다. 교과서의 <공부할 문제>에서는 이 작품을 위와 같이 ‘이야기’라고 부르고 있다. 여기서 이야기는 설화(전래동화)가 아니라 창작동화를 가리키는 것이다.

또, 5-1 국어 교과서에는 ‘나루터’라는 사실동화 한 편이 실려 있는데 <공부할 문제>를 보면 ‘나루터에 나오는 사람들의 마음씨를 알아보자’(49쪽)와 같이 장르 명칭은 제시되지 않고, 직접 작품의 제목을 쓰고 있다. 6-1 국어 교과서에도 세르반테스의 소설 ‘돈키호테’의 앞부분을 ‘기사 임명식’이란 단원명으로 부분 수록하고 있는데, <공부할 문제>를 보면, ‘소설’이라든가 ‘이야기’라든가 하는 일정한 장르 이름을 거론하지 않고 “ ‘기사 임명식’에서 저절로 웃음이 나오는 대문은 어디인가?” 와 같은 형식으로 제시하고 있다.

2차 교육과정의 교과서에서는 ‘동화’라는 명칭은 등장하지 않고 ‘이야기’라고 하든지 그저 제재명을 제시하는 방식을 쓰고 있다. 이것을 보면 ‘이야기’라는 어휘도 교과서 편찬자가 일정한 장르 의식을 가지고 쓴 것이 아니라 ‘줄거리가 있는 서사 형식의 글’을 일상 언어로 편리하게 부른 것으로 보인다.

3)제3차 교육과정기의 장르 용어

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

3차 국어과 교육과정은 학문중심 교육원리의 도입과 가치관 교육의 강화로 특징지어진다. 이 교육과정은 말하기, 듣기, 읽기, 짓기, 글씨쓰기의 다섯 영역으로 구분되어 있으며, 여전히 문학과 문법은 내용 영역으로 설정되어 있지 않다. 3차 교육과정은 ‘가. 목표’, ‘나.내용’, ‘다. 지도상의 유의점’으로 구성되어 있는데 이는 2차교육과정이 ‘내용’이 없었던 것이 비하면 이전의 교육과정보다 정교해지고, 가르칠 내용을 구체적으로 제시하였다는 점에서 더 진보한 교육과정이라고 할 수 있다.  ‘나.내용’은 ‘지도 사항 및 형식’으로 나누어 제시되어 있다. 장르 용어는 ‘지도 사항’과 ‘주요 형식’에 제시되어 있다.  문학 장르와 관련된 용어가 제시된 용례를 보이면 다음과 같다.

⑧이야기의 줄거리를 의식하면서 읽기(1-읽기, 지도 사항)

③생활 경험담, 우화, 동화, 설화, 극’이 있다.(1- 듣기, 주요 형식)

③우화, 동화, 설화, 동시(동요), 극본(1-읽기, 주요 형식)

③동화, 전기, 소년 소설, 극본, 동시(동요), 설화(4-읽기, 주요 형식)

위의 내용을 살펴보면, ‘지도 사항’에는 ‘이야기’라 되어 있고, ‘주요 형식’에는 하위 장르가 구체적으로 명시되어 있다. ‘주요 형식’을 각 내용을 교과서에 제재화할 때에 참고할 문종을 지시한 것으로 보인다. 여기서 당시의 교육과정 편찬자들이 ‘소년 소설’과 ‘동화’, ‘설화’를 모두 다른 갈래로 인식하고 있었음을 알 수 있다.

한편, 4학년, ‘쓰기’ 영역의 ‘주요 형식’에는 ‘이야기(내용), 전기의 요약 · 감상, 동시(동요), 극본(각색)’으로 되어 있어 읽기에서 제시했던 ‘소년 소설’이나 ‘동화’, ‘설화’라는 갈래 대신에 ‘이야기(내용)’라는 용어를 사용하고 있다. 아마도 국민학교 4학년 학생이 본격적인 소설이나, 동화를 짓기는 어렵기에 그런 것들을 총칭하여 줄거리가 있는 글을 ‘이야기’라고 포괄적으로 지칭한 것으로 추측된다. 3차 교육과정기의 교과서는 자료를 구하지 못하여 검토하지 못했다.

4) 제4차 교육과정기의 장르 용어 검토

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

제4차 교육과정은 ‘표현·이해(말하기, 듣기, 읽기, 쓰기)’와 ‘언어’, ‘문학’으로 영역이 구분되어 있는데, 장르 용어는 대체로 ‘문학’ 영역에 제시되고 있다. 4차 교육과정의 체제는 ‘가. 교과 목표, 나. 학년 목표 및 내용, 다.지도 및 평가상의 유의점’으로 구성되어 있다. 여기서는 “나. 학년 목표 및 내용”에서 장르 용어가 어떻게 사용되었는지를 검토하기로 한다.

(1)의인화된 짧은 이야기나 단순한 옛날 이야기를 즐긴다.(1-문학)

(2)이야기에서 대화의 주인이 되어 보는 일에 흥미를 느낀다.(1-문학)

(3)의성어나 의태어가 많이 쓰인 노래말을 통하여 말놀이를 즐긴다.(1-문학)

(1)이야기에는 인물이 나옴을 알고, 의인화된 이야기를 사람의 이야기로 바꾸어 이해할 줄 안다.(3-문학)

(2)이야기 속의 일은 인물들 간의 대화만으로도 진행될 수 있음을 안다.(3-문학)

(3)시는 행과 연으로 구성됨을 알고, 구칙적으로 반복된 언어적 요소들을 가려낼 줄 안다.(3-문학)

(1)이야기는 꾸며진 세계이며, 사건은 일정한 배경에서 일어난다는 것을 안다.(4-문학)

(2)극본은 인물의 말과 행동으로 이루어짐을 알고 즐겨 읽는다.(4-문학)

(3)형식적 특징이 잘 드러나는 시와 덜 드러나는 시를 구별하여 이햐하고 즐긴다.(4-문학)

4차 국어과 교육과정의 문학 영역 내용 항목은 각 학년별로 세 개씩 제시되어있는데, 내용의 (1)은 서사, (2)는 극본, (3)은 서정 장르에 대해 서술하고 있다. 따라서 1학년과 2학년의 내용 항목 (2)에 사용된 ‘이야기’라는 용어는 극본의 초보적인 형태를 가리키는 것으로 이해할 수 있다. 즉 문학의 장르가 확연하게 구별되지 않는 초보적인 형태의 서사물은 ‘이야기’라는 용어를 포괄적으로 사용한 것으로 추측된다. 즉 고학년에서 쓰인 ‘이야기’라는 용어는 서사 장르를, 저학년에서 쓰인 ‘이야기’라는 용어는 극 장르를 가리키는 말인 것이다.

4차 교육과정의 ‘내용’에서는 ‘동화’나 ‘소설’, 등의 용어를 쓰지 않고, ‘이야기’라는 용어를 사용하였다. 그런데 지도 및 평가상의 유의점 항에서는 다음과 같이 ‘동화’라는 장르 이름을 사용하고 있다.

바) 동화, 극본의 창작 지도는 특별 활동을 통하여 지도하거난 개별적으로 지도할 수 있으나, 정규 수업 시간에 모든 학생에게 지도하지 않도록 한다.

‘지도상의 유의점’에 제시된 ‘동화’라는 용어는 교육과정 편찬자들의 착오라고 생각된다. 위의 내용으로 미루어 보면, 서사 장르는 전체적으로 ‘이야기’라는 용어로 통일하려 하였음을 알 수 있다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

교육과정에서 서사 장르의 명칭을 ‘이야기’라고 통일하였는데, 이것을 교과서에서는 어떻게 표현하였을지 궁금하다.

3학년 1학기 교과서에는 창작동화인 ‘봄비의 나들이’라는 작품이 수록되어 있는데, <본문 공부> 4. 알아두기에 ‘(1)이 이야기는 꾸민 이야기입니다. (2)사람이 아닌 것도 사람처럼 말도 하고 생각도 하게 꾸밀 수 있습니다.’(17쪽)라는 설명이 있다. 교과서에서도 교육과정과 마찬가지로 ‘동화’라는 용어를 쓰지 않고 ‘이야기’라는 용어를 썼음을 알 수 있다. ‘이 이야기는 꾸민 이야기입니다’라는 문장을 보면 ‘이야기’가 허구적인 서사물이라는 확실한 장르 개념을 가르치려는 의도가 들어있음을 알 수 있다. 즉, 여기서의 ‘이야기’는 설화의 개념이 아니라 ‘창작 동화’를 가리키는 것이다.

그러나 고학년에 가면 ‘이야기’라는 용어 대신에 ‘동화’라는 용어가 본격적으로 쓰이기 시작한다.

(1)이 글은 어린이를 위하여 꾸며 지은 글입니다.

(2)이러한 글을 동화라고 합니다.(69쪽)

-3-1 4단원,재미있는 이야기 (1)다섯 개의 완두콩의 <본문 공부>

(1)이 글도 어린이를 위하여 꾸며 쓴 동화입니다.

(2)동화에는 장소가 나타나 있습니다.

3-1, 4단원(2)‘바위꽃과 아기별’의 <본문 공부,>

여기서는 ‘동화’라는 용어를 사용하고 ‘동화’의 뜻과 ‘동화’의 구성 요소인 배경까지 지도하도록 서술되어 있다. 이렇게 ‘동화’의 뜻과 특징을 자세하게 지식으로 가르치는 방식은 다음 항목들과도 맥락을 같이 한다.

(1)이 글은 훌륭한 분이 한 일을 적을 글입니다. (2)이러한 글을 전기라고 합니다. (2단원 훌륭한 분들 (1)오성과 한음의 <본문 공부>)(29쪽)

(2)어떤 것에 대하여 알기 쉽게 설명하려고 쓴 글을 설명문이라고 합니다.(3단원.설명하는 글의 <본문 공부>)

4차 교육과정은 3차의 학문중심 교육과정의 연속선에 있으며, 학문적 배경을 갖춘 교육과정을 추구하였다. 국어과의 주요 학문적 배경으로 수사학, 언어학, 문학(학)을 설정하였기 때문에 학문적인 용어를 교과서에 노출시켜 직접 지도하는 경향이 있다. 그리고 이 교과서의 단원 편성 방식은 ‘문종별 단원 편성’이다. 이 방식은 가르쳐야 할 문종(장르)을 먼저 설정하고 문종별로 가르치기 좋은 글을 제재로 선정하여 단원을 편성하는 방법이다. 이 방법의 장점은 일기, 전기, 설명문, 논설문 등과 같이 가르쳐야 할 문종을 골고루 안배하여 수록할 수 있다는 점이다. 따라서 문종의 이름을 지도하지 않을 수 없다. 위에 인용한 전기문과 설명문에 대한 뜻풀이가 이렇게 자세하게 제시된 것은 ‘학문 중심 교육과정’으로서의 성격과 ‘문종별 단원 편성’ 방식이라는 특징이 잘 반영된 것이다. 이와 같은 관점에서 문학 단원에서도 ‘동시’, ‘동화’ 등과 같은 장르의 이름을 분명하게 밝혔으며, 각 장르의 뜻도 잘 설명한 것이다.

한편, ‘태극기’라는 글은 어린이가 화자가 되어 공산군이 쳐들어왔을 때의 경험을 쓴 생활문인데, 이 글의 앞부분에 ‘다음 글은 용호라는 어린이가 6·25를 겪고 쓴 글입니다.’라는 설명이 붙어 있다. 이 단원의 <본문 공부>에는 “3-(1) 6·25 이야기를 조사하여 발표해 봅시다. 4-(1)이 이야기는 시간 차례와 다르게 짜여져 있읍니다.”라는 설명이 있는데 여기서 ‘이야기’라는 용어가 허구적인(문학적인) 글이 아니라 사실적인 서사문에 썼다는 것을 알 수 있다.

4차 교육과정에서 ‘동화’의 용례는 다음과 같은 곳에서도 발견된다.

동화 속의 사건은 때와 밀접한 관계가 있다.

(4-1, 국어)1단원. 동화의 세계 (1)이상한 샘물 (2)흥부와 제비 <본문공부>

‘이상한 샘물’은 공상동화이고, ‘흥부와 제비’는 고전 소설을 어린이용으로 재구성한 글로 전래 동화라고 할 수 있겠다. 즉, 이 단원에서는 ‘흥부와 제비’ 같은 글도 ‘동화’라는 범주에 포함시키고 있음을 알 수 있다.

한편, 6학년 1학기 국어 교과서에는 ‘나루터’라는 작품이 실려 있다. 이 작품의 주인공은 6학년 정도의 ‘기남이’라는 어린이다. 강마을을 배경으로 시골 생활도 나름대로 보람있고 즐겁다는 주제의 사실동화이다. 이 작품도 <본문 공부>에 다음과 같이 ‘동화’라고 지칭하고 있다.

(1) 동화는 있음 직한 일을 상상하여 꾸민 이야기다.

(2) 동화에서는 나중 일을 앞서 일어난 일보다 먼저 이야기하기도 한다.

(6-1 국어, 5단원 이야기의 세계 (1) 나루터, <본문 공부>)

‘동화’라는 장르 명칭이 가장 확실하게 가장 많이 쓰인 교과서가 4차 교육과정기의 국어 교과서이다. 교육과정에서는 줄곧 ‘이야기’라고 부르다가, 교과서에서는 ‘동화’로 통일하였다. 다만, 저학년에서는 ‘이야기’라고 하다가 고학년에서 ‘동화’라고 한 이유가 무엇일까 의아하기는 하다. 추측하건대, 저학년에서는 장르의 명칭을 확실하게 가르칠 필요가 없어서 일상 생활에서 널리 쓰이는 ‘이야기’라는 용어를 채택한 것이 아닌가 생각된다. 하여튼 고학년에서 일관되게 ‘동화’라는 용어를 쓴 것은 학문중심 교육과정을 지향하는 4차의 교육과정 편성 지침이 가장 체계적이고 일관성 있게 적용된 사례라고 할 수 있다.

5)제5차 교육과정기의 장르 용어

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

5차 교육과정의 체제는 ‘가. 교과 목표, 나. 학년 목표 및 내용, 다. 지도상 및 평가상의 유의점’으로 구성 되어 있고, 장르 용어는 ‘나. 학년 목표 및 내용’에 제시되어 있다.

서사 장르의 용어가 제시된 사례는 다음과 같다.

①바) 이야기와 동시를 즐겨 읽게 한다. (1- 목표)

②아) 짧은 동화를 듣거나 읽고, 그 내용과 느낌에 대 하여 말한다.(1-말하기)

③다) 짧은 동화나 친구의 이야기를 즐겨 듣고, 그 내용에 대하여 함께 말한다. (1-듣기)

④가)이야기를 듣거나 읽고, 언제, 어디서, 누가, 무엇을, 왜, 어떻게 하였는지를 찾아 발표한다.(1-문학)

일단 1학년의 ‘1.목표’와 ‘2.내용’에서 장르 용어가 포함된 항목을 들어 보았다. 위에서 보듯이 ‘목표’에 제시된 항목(①)에서는 서사 장르는 ‘이야기’라는 용어로 포괄적으로 지칭하고 서정 장르는 ‘동시’라는 구체적인 장르 이름을 사용하여 유개념과 종개념을 혼란스럽게 사용하고 있음을 알 수 있다. 그리고 ‘목표’에서는 ‘이야기’라고 하였다가 ‘내용’(②)에서는 ‘동화’라는 용어를 사용한 점도 발견할 수 있다. 뿐만 아니라, 말하기, 듣기에서는 ‘동화’라는 용어를 사용했다가 ‘문학’(④)에서는 ‘이야기’라고 한 점도 발견된다. 이를 보면, 5차 교육과정에서 사용된 장르 용어는 매우 혼란스럽게 쓰였음을 알 수 있다. 더구나. ‘듣기’(③)에서 쓰인 ‘이야기’라는 어휘는 문학의 장르 이름이 아니라 대화의 의미로 사용된 것으로 ‘이야기’가 정확히 어떤 의미인지 혼란스럽게 한다.

<3·4학년>의 ‘2.내용’ 항목에 제시된 사례를 좀더 살펴보자.

①다)여럿이 차례대로 말하면서 하나의 이야기를 꾸민다.(3-말하기)

②다)이야기를 듣고, 그 줄거리를 말한다.(3-듣기)

③라)이야기의 앞부분을 듣고, 뒷부분을 예측하거나 상상한다.(3-듣기)

④가)이야기에 나오는 인물이 되어 보고, 그 인물의 성격에 대하여 서로 말한다.(3-문학)

⑤가)이야기는 꾸며진 세계임을 이해하고, 이야기 속의 인물, 사건, 배경, 주제에 대하여 서로 말한다.(4-문학)

위에서 ‘이야기’라는 용어가 모두 들어있지만 그 내포적 의미는 두 가지로 구분된다. 먼저, ①,②,③의 ‘이야기’는 사실적인 이야기이거나 허구적인 이야기를 가리지 않고 서사적인 형태를 포괄적으로 가리키는 것 같다. 그리고 ④,⑤는 문학의 한 장르를 가리키는 것으로 해석할 수 있다. ‘인물이 되어 보고, 그 인물의 성격에 대하여’ 학습하는 것이므로 동화이거나 설화를 가리키는 것으로 생각된다. 앞의 1학년의 사례와 마찬가지로 ‘이야기’의 의미 범주가 너무 넓어서 혼란을 초래하고 있다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

제5차 교육과정기의 국어 교과서는 초등학교 국어 교과서의 역사에서 큰 획을 긋는 변화를 가져왔다. 교과서가 ‘말하기·듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’의 세 책으로 분책이 된 것이다. 이는 종래의 국어 교육이 읽기 중심으로 이루어졌음을 반성하는 차원에서 시행된 것이며, 국어 교육의 목적이 ‘언어사용 기능 신장’이라는 점을 염두에 둔 것으로, ‘말하기·듣기·쓰기’를 실질적으로 교육하기 위한 방책이었다. 장르 용어는 주로 ‘읽기’ 교과서에 제시되어 있으므로 여기는 ‘읽기’를 중심으로 검토해보기로 하겠다.

이 이야기의 배경은 어떠한지 알아보자.

이 이야기 속에서 사냥꾼이 부자가 된 이유를 생각해 보자.

(5-1, 읽기 ‘검정말 이야기’의 <본문 공부>)

주인공의 말과 행동에서 드러난 성격을 알아보자.

이 글을 읽고, 어떤 생각을 했는지 말해 보자.

(5-1, 읽기 ‘할머니의 안경’의 <본문 공부>)

‘검정말 이야기’는 옛날을 배경으로 한 창작동화이고 ‘할머니의 안경’은 현대를 배경으로 한 창작동화인데, 여기서는 ‘이야기’라는 용어를 썼거나, ‘글’이라는 어휘를 사용하였다. ‘할머니의 안경’의 본문 공부, ‘주인공의 말과 행동에서~’라는 발문을 보면 이 글은 창작동화인 것이 분명한데도 ‘이야기’도 아니고 ‘동화’도 아닌 ‘글’이라는 모호한 단어를 사용하고 있다.(개정 7차 교육과정에서는 ‘글’을 정보전달이나 설득을 학습하기 위한 언어 자료에만 쓰도록 규정하였다.) 9단원 ‘우리 선생님’의 단원 목표를 “극본에서 갈등이 풀리는 과정을 살피면서 읽어 보자. 방송 극본의 특성을 알고 낭독해 보자.”라고 하여 글의 갈래 명칭을 분명하게 표현하고 있는 것과는 달리 8단원 ‘할머니의 안경’에는 단원 목표에도 “인물의 성격, 행동, 배경을 생각하며 글을 읽어 보자”라고 한 것이다. 이것은 초등학교 국어 교과서 편찬자들이 아동용 서사 장르의 명칭을 ‘이야기’라고 할지, ‘동화’라고 할지, ‘소설’이라고 할지 결정하기 어려운 고민을 반영하고 있다고 추측할 수 있다. 이러한 혼란상은 6학년 읽기 교과서에서도 발견된다.

1)인물의 성격이 사건의 발단이나 결말과 어떻게 연결되는지 살펴 가며 글을 읽어 보자.

2)생략된 내용이 무엇인지 생각하며 글을 읽어 보자.

(6-1 읽기, 2.우리의 고전(장끼전을 재구성한 작품의 단원목표: )

이 글의 배경은 어떠한가? 그리고 그것은 사건의 발단이나 결말과 어떻게 연결되고 있는지 알아보자.

(6-1 읽기, 2.우리의 고전(장끼전을 재구성한 작품의 본문 공부:)

인물의 성격이나 마음을 짐작해 가며 글을 읽어 보자

이야기의 전개 과정을 생각하며 글을 읽어 보자.

(6-1 읽기, 7. 어린 왕자의 단원 목표)

같은 단원에서도 ‘글’이라고 했다가, ‘이야기’라고 했다가 하는 것은 서사 장르를 지칭할 용어를 결정하지 못하였음을 반영한다. 다른 단원에서는 ‘극본’이라든가, ‘시’라는 장르 명칭을 분명히 사용한 사례와 비교해보면 유독 서사 장르의 용어에만 모호함과 혼란이 큰 것을 알 수 있다.

6)제6차 교육과정기의 장르 용어

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

6차 교육과정에는 처음으로 교육과정의 내용 체계가 등장하였다. 문학 영역의 내용 체계만을 보면 다음과 같다.

문학	3. 문학 작품 감상의 실제 1)동화 및 이야기(소설) 감상 2)동시(시) 감상 3)극본(희곡) 감상 4)문학 작품을 바르게 이해하고 감상하는 태도

제6차 국어과 교육과정 문학 영역 내용 체계

내용체계에는 ‘동화 및 이야기(소설) 감상’이라 하여 ‘동화’와 ‘이야기’가 같이 제시되어 있다. 이 내용 체계는 초등학교 단계만 나타낸 것이 아니고, 중·고등학교의 내용도 함께 제시한 것이기 때문에 서사 장르의 용어를 ‘동화’와 ‘이야기(소설)’로 구분하여 제시한 것으로 볼 수도 있다. 즉 초등학교 단계는 ‘동화’로 중·고등학교 단계는 ‘이야기(소설)’로 표현한 것으로 볼 수도 있다는 말이다. 그런데 학년별 내용을 보면 그런 원칙을 정해놓고 장르 용어를 사용한 것은 아니라는 것을 알 수 있다.

①(5)동화나 동시를 듣고, 느낌을 알맞은 낱말을 사용하여 말한다. (1-말하기)

②(1)이야기를 듣거나 읽고, 인물의 행동에서 느낀 점을 발표한다. (1-문학)

③(4)동화나 동시에 흥미를 느낀다. (1-문학)

1학년의 내용 항목을 보면 이렇게 ‘동화’와 ‘이야기’가 모두 사용된 것이다. 여기서 ①,③의 ‘동화’와 ②의 ‘이야기’가 어떤 차이를 지니는지 모르겠다. 말하기나 듣기에서 ‘이야기’라는 용어가 쓰였다면 ‘대화’의 의미로 이해되는 경우가 많은데, 여기서는 반대로 ‘말하기’ 영역에서는 ‘동화’라는 용어를 쓰고, ‘문학’ 영역에서  ‘이야기’라는 용어를 썼으니 그 의미를 파악하기 어렵다. 또, 같은 문학 영역에서도 (4)항에서는 ‘동화’라는 용어를 사용하여 궁금증을 더하고 있다. 이로 보면 ‘이야기’와 ‘동화’의 의미를 구분하여 제시한 것으로 볼 수밖에 없는데, 그렇다면 ‘이야기’는 설화 같은 것이고, ‘동화’는 창작동화나 공상동화 같은 것을 의미한 것인가.

이런 사정은 <2학년>에서도 동일하게 나타난다.

①(5)동화나 동시를 읽거나 듣고, 내용과 느낌을 알맞은 낱말을 사용하여 말한다. (2-말하기)

②(4)이야기를 듣고, 그 내용을 일의 차례에 맞게 다시 말한다. (2-듣기)

③(6)동화나 동시의 낭독을 듣고, 떠오르는 장면을 말한다.(2-듣기)

④(2)이야기에 나오는 인물이 되어 보고, 그 인물에 어울리는 말투로 낭독을 한다.(2-문학)

⑤(5)동화나 동시에 흥미를 느끼고, 즐겨 읽는 습관을 가진다.(2-문학)

1학년과 마찬가지로 ‘동화’와 ‘이야기’가 혼용되고 있다.(①과 ④) ‘말하기’에서 ‘동화’라는 용어를 쓰고, ‘문학’에서 ‘이야기’를 사용한 것도 1학년과 같다.(⑤에서 보듯이 문학에서 ‘동화’라는 용어를 쓰기도 하였다.) 아마 ②에서 쓰인 ‘이야기’라는 용어는 문학의 한 장르를 의미한 것이 아니라 대화나 현실의 이야기 등을 의미한 것으로 보이는데 이 때문에 ④처럼 문학의 한 장르를 지칭하는 ‘이야기’와 혼란을 준다.

이상의 내용을 3학년의 경우와 비교하여 보자.

(7)동화나 동시를 읽거나 듣고, 느낌을 생생하게 전달할 수 있는 낱말을 사용하여 말한다.

듣기(3-말하기)

(1)이야기 속의 인물, 사건, 배경에 대하여 말해 보고, 이야기의 줄거리를 간추린다.(3-문학)

(2)이야기의 결말을 확인하고, 그 결말의 원인이 되는 행위나 사건을 찾는다.(3-문학)

(3)시에서 행과 연을 구분하여 보고, 시의 글감과 주제를 파악한다. (3-문학)

위에서 보듯이 ‘말하기’ 영역에서는 ‘동화’라는 용어를 사용했지만, ‘문학’ 영역에서는 ‘동화’라는 용어를 사용하지 않고 모두 ‘이야기’라고 하였다. 즉, 1,2학년까지는 ‘동화’라는 용어를 병행 사용했다가 3학년부터는 ‘이야기’라는 용어만 사용한 것이다.(이것은 1,2학년까지는 ‘동시’라는 용어를 쓰다가 3학년부터는 모두 ‘시’라고 한 상황과 관련이 있을 것이다.) 여기서 6차 교육과정 편찬자들의 장르 명칭에 대한 인식의 일단을 엿볼 수 있다. 저학년 독자들이 읽는 작품은 ‘동화’, ‘동시’라고 부르고, 3학년 이상의 독자들이 읽는 작품은 ‘이야기’이거나 ‘시’라고 불러야 한다는 것이다. 이것은 교과서에 나타난 장르 용어와 비교하여 살펴볼 필요가 있다. 그렇게 본다면 ‘말하기’에서 ‘동화’라는 용어를 쓴 것은 일관성을 잃은 것이라고 볼 수 있다. 4학년부터는 ‘말하기’에서도 ‘동화’라는 말을 안 쓰고 모두 ‘이야기’라고 하였기 때문이다. 4학년부터 6학년까지의 학년별 내용 가운데 몇 항목을 발췌하여 본다.

①(7)이야기를 듣고, 그 내용을 요약하여 말한다.(4-말하기)

②(8)이야기를 듣고, 인물이 한 일에 대한 자기의 생각이나 느낌을 말한다.(4-듣기)

③(2)이야기에서 결말의 원인이 되는 행위와 사건을 찾아보고, 그것이 이야기의 결말에 어떻게 영향을 주는지 말한다.(4-문학)

④(4)시에서 반복적으로 나타나는 언어적 요소를 찾아보고, 시의 운율을 살려 낭송한다. (4-문학)

⑤(6)이야기에 나오는 인물에 어울리는 표정이나 몸짓, 어조로 말한다.(5-말하기)

⑥(3)이야기에서 인물의 행동 등에 대하여 묘사한 부분을 찾아보고, 인물의 성격이나 심리적 상태를 추리한다.(6-문학)

①과 ②는 사실적인 이야기일 수도 있고, 허구적인 이야기일 수도 있을 것 같지만, ③,⑤,⑥은 서사적인 문학의 장르를 가리키는 것이다. 이상에서 보듯이 4학년부터 6학년까지는 3학년과 마찬가지로 ‘동화’라는 용어를 안 쓰고,  ‘이야기’라는 포괄적인 용어를 사용하였다. 또, 3학년과 마찬가지로 ‘동시’라는 용어가 없고 ‘시’라는 용어를 사용하였음을 알 수 있다.

내용 체계표의 ‘3. 문학 작품 감상의 실제’에는 ‘동화 및 이야기(소설) 감상’, ‘동시(시) 감상’이라고 되어 있지만, 내용 항목에는 ‘동화’라는 용어가 1,2학년 때만 잠시 쓰이고 3학년부터는 모두 ‘이야기’라는 용어로 통일되어 있음을 알 수 있다. 교육과정의 내용 항목으로만 보면 교육과정 편찬자들은 1,2학년 어린이용 서정 장르는 ‘동시’로 서사 장르는 ‘동화’로 생각하였으며, 3학년 이상의 어린이를 독자로 한 문학 장르는 ‘이야기’이거나, ‘시’로 본 것이다.  ‘소설’도 아니고, ‘동화’도 아닌 ‘이야기’라는 용어에 대한 부적합성은 항을 달리 하여 논의하겠다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

6차 교육과정기 국어 교과서의 단원 편성 방식은 ‘문종 중심 단원 편성’이다. 이 방식은 한 가지의 문종(장르)으로 한 단원을 편성하는 방식이다. 이 방식으로 단원을 구성하기 위해서는 교과서 편찬자는 가르쳐야 할 문종을 먼저 선정하여야 한다. 문종 중심 단원 구성 방식의 장점은 여러 가지 문종을 골고루 제시하여 가르칠 수 있다는 장점이 있다. 한 학기를 17주로 계획하여 17단원으로 편성하였다면 최대 17가지의 문종을 가르칠 수 있다.(중요한 문종이 두 세 번 제시되기 때문에 이런 경우는 없다.)

문종 중심으로 단원을 편성하기 위해서는 가르쳐야 할 문종은 선정해야하는데, 이 과정에서 해당 문종의 명칭도 생각하지 않을 수 없다. (예컨대, 극본, 시, 전기문, 일기, 편지글 등) 이런 까닭으로, 6차 교과서에서 서사, 서정 장르의 명칭을 어떻게 사용했는지 더 궁금해지는 것이다.

6차, 1,2학년 교과서를 찾지 못함.

6차 국어교과서도 5차 때와 마찬가지로 말하기·듣기. 쓰기, 읽기의 세 권으로 분책되어 있다. 여기서는 ‘읽기’ 교과서를 중심으로 검토하였다.

교과서를 검토한 결과, 3학년 이상의 서사 장르에는 교육과정의 내용 항목에서 제시되었던 ‘이야기’라는 용어가 계속하여 사용되었음을 알 수 있다.

①이야기의 결말과 그 원인이 무엇인지 생각하며 글을 읽어 봅시다.(3-1, 읽기, ‘다섯 개의 완두콩’의 차시 목표)

②이어질 내용을 생각하며 이야기를 읽어 봅시다.(3-1, 읽기, ‘바위꽃과 아기별’의 차시 목표)

③이야기를 읽고, 이어질 내용을 상상하여 봅시다.(4-1, 읽기 ‘오성과 한음’의 차시 목표)

④사건의 전개 과정에 주의하며 이야기를 읽어 봅시다.(4-1, 읽기, ‘머리 아홉 달린 괴물’의 차시 목표)

①은 안데르센, ②는 마해송의 작품으로 우리가 ‘창작동화’라고 일컫는 것인데 교과서에서는 모두 ‘이야기’라고 부르고 있다. ③의 경우는 전기문이 아니고, 옛 어른의 어린 시절에 관한 재미있는 에피소드이다. 설화도 아니고 창작 동화도 아니므로 그야말로 ‘이야기’라는 용어 밖에는 쓸 수가 없다. 이런 장면에 쓴 ‘이야기’라는 용어는 적절하다. ④는 문학 장르 분류상 설화(민담)에 속한다. ‘전래동화’라고 부를 수 있지만, 통상 설화를 ‘이야기’라고 부르는 것이 적절하다. 문제는 ①,②와 같은 창작 동화를 ③이나 ④와 동일한 명칭으로 불러도 좋은가 하는 것이다.

5·6학년 읽기 교과서에서 장르 용어가 어떻게 사용되었는지 살펴보자.

①인물의 성격이 사건과 어떤 관계가 있는지 알아보며, 이야기를 읽어 보자.

(5-1, 4.따뜻한 마음의 단원 목표, ‘나무를 심은 사람’(외국의 창작동화)과, ‘임금의 병’(행복한 사람의 속옷을 입으면 병이 낫는다는 이야기-설화)이 수록되어 있다.

②이야기를 읽고, 느낀 점을 말하여 보자.

(6.감동의 메아리의 단원 목표, ‘웃음총’(우화), ‘우리 집에 이사 온 아이’(창작 동화)가 수록됨)

③주제를 알아보며 이야기를 읽어 보자.

(11. 글 속에 숨은 생각의 단원목표, ‘배추 장수 아저씨’(창작 동화), ‘오월의 선물’(창작 동화)이 수록됨)

④인물의 성격과 배경이 사건 전개에 어떤 영향을 끼치는지 알아보며 이야기를 읽어 보자.

(6-1 8. 이야기 속으로의 단원 목표, 이문열의 ‘우리들의 일그러진 영웅’이 수록됨.

3학년에서와 마찬가지로 서사 장르는 모두 ‘이야기’라는 용어가 사용되었다. 여기서 ‘이야기’가 가리키는 하위 장르는 창작동화와 설화(민담), 우화, 소설 등을 모두 포함하고 있음을 알 수 있다. 특히 ④에서는 이문열의 ‘우리들의 일그러진 영웅’이 수록되어 있는데, 이 작품이 중·고교 교과서에 실렸을 경우 당연히 ‘소설’이라고 해야 할 것이다. 그런데 초등학교 교과서에 실리는 순간 장르의 명칭을 뭐라고 해야 할지 고민이 시작되는 것이다. 초등학교에 실리는 작품을 대놓고 소설이라고 한 적은 없기 때문이다.

그런데 소설 작품이 초등학교에 실린 사례가 이 뿐만이 아니다. ‘로빈슨 크루소’가 일부분 수록되기도 하였다. 앞으로도 소설이 수록될 가능성은 충분하다. 그러면 지금부터라도 소설은 소설로 동화는 동화로 불러주면 될 것이 아닌가. ‘이야기’라고 두루뭉술하게 구렁이 담넘어가듯 할 수는 없다. 아이들에게 분명한 장르의 이름을 가르치는 것이 문학 교육에서 할 중요한 할 일이다.

교과서 편찬자들이 ‘이야기’라고 해버리면 편찬자의 입장에서는 편리한 점도 있을 것이다. 이 작품이 동화인지, 소설인지, 설화인지 구별하기가 어려울 때 굳이 하위 장르 이름을 분명하게 하여 오류를 자초하지 않아도 되기 때문이다. 말하자면 두루뭉술하게 넘어갈 수 있는 용어가 ‘이야기’일 수 있다. 그러나 ‘이야기’는 이 모두에 해당 되기도 하지만 어떤 서사 작품도 정확하게 지칭하지는 못함. 현재 국문학의 장르 분류 상 ‘이야기’라는 용어는 어디에도 없다.

위와 같은 사례를 아래와 비교해 보자.

①등장 인물의 갈등을 알아보며 극본을 읽어 보자.

(6-1, 9. 생각들의 만남의 단원 목표, ‘난파선의 사람들’, ‘우리 선생님’이 수록됨.)

②전래 동요를 읽고, 글감과 주제를 찾아보자.

(6-1, 13. 아이들의 노래의 단원 목표)

여기서는 ‘극본’, ‘전래 동요’와 같은 장르의 이름을 분명하게 명시하고 있다. 특히 ②는 ‘전래 동요에 대하여 알아보자.’라는 차시 목표 아해, 전래 동요의 뜻과 작자, 소재, 형식적 특징 등을 서술한 설명문을 수록하여 ‘전래 동요’라는 장르의 이름을 분명하게 가르치고 있다. 이와 같이 ‘극본’과 ‘전래 동요’는 장르의 이름을 분명하게 제시하여 가르치면서 ‘동화’, ‘소설’, ‘설화’ 등은 뭉뚱그려서 ‘이야기’라고 얼버무리는 서술 방식은 매우 바람직하지 못하다. ‘전래 동요’를 명시할 때에는 그 상대가 되는 ‘전래 동화’라는 장르 명칭도 사용할 법한데 이는 모두 ‘이야기’라는 포괄적인 명칭을 사용하고 있는 것도 일관성을 상실한 서술 방식이다.

교육과정의 내용 체계에 들어있던 ‘동화’라는 용어가 교과서에서는 저학년에만 제시되고 고학년에는 모두 ‘이야기’로 표현한 것도 교육과정과 교과서의 연계성을 상실한 것이다.

7)제7차 교육과정기의 장르 용어 검토

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

제7차 교육과정은 6차 때와 같이 내용 체계표를 제시하였는데, 문학 영역의 내용 체계도 6차 때와 크게 다르지 않다.

문학	작품의 수용과 창작 실제 -시(동시) -소설(동화, 이야기) -희곡(극본) -수필

제7차 국어과 교육과정 문학 영역 내용 체계

다만 6차 때에 ‘3.문학 작품 감상의 실제’ 항에 ‘1)동화 및 이야기(소설) 감상’이라고 했던 것을 ‘작품의 수용과 창작의 실제’ 항에 ‘소설(동화, 이야기)’로 표현한 것이 달라졌다. 6차 때에는 ‘동화 및 이야기(소설)’이라 했던 것을, 7차에서는 소설을 주요 장르로 표현하고 (  )안에 ‘동화’와 ‘이야기’를 나란히 넣어 놓았다. 이것은 아마도 ‘시’, ‘소설’, ‘희곡’, ‘수필’은 중·고등학교(7학년~10학년)에서 사용하는 장르 용어로, ‘동시’, ‘동화, 이야기’, ‘극본’은 초등학교 단계에서 사용하는 용어로 생각한 것으로 보인다. 국민 공통 기본 교육과정을 표방하는 7차 교육과정의 성격이 드러난 표현이라고 할 수 있다.(그렇다면, 초등학교 단계에서는 모두 ‘동시’, ‘동화, 이야기’, ‘극본’이라고 써야 하는데 실상을 그렇지 못하다. 이 원칙이 가장 잘 지켜진 부분은 ‘극본’이라는 용어이다.)

제7차 교육과정은 수준별 교육과정이라는 특징이 있다. 국어과는 내용 항목을 제시하고 각각의 항목에 수준별 학습 활동의 예에 <기본 활동>과  <심화 활동>을 제시하였는데 장르의 명칭은 <기본>과 <심화> 활동의 예에 나타나 있다. 장르의 명칭은 <기본>과 <심화> 활동에 동일하게 사용되었으므로 여기서는 <기본 활동>에 제시된 사항만을 보기로 한다. 단, 장르의 명칭이 <기본>과 <심화>에서 달리 사용되었을 때는 같이 제시하기로 한다.

(1)작품에 표현된 말에서 재미를 느낀다.(1-문학)

<기본>동시나 동화에서 재미있는 말을 찾는다.

(2)작품에 나오는 인물의 모습이나 성격을 상상한다.(1-문학)

<기본>동화나 동시를 듣거나 읽고, 작품 속의 인물에 대한 생각이나 느낌을 말한다.

(1)작품에 반복적으로 나타나는 말의 재미를 느낀다. (2-문학)

<기본> 동시에서 반복적으로 나타나는 언어적 요소가 주는 느낌을 말한다.

(2)이어질 내용을 상상한다. (2-문학)

<기본>이야기나 극본의 일부분을 읽고, 다음에 이어질 이야기를 상상하여 말한다.

1, 2학년의 학년별 내용을 보면 1학년에는 ‘동화’, ‘동시’라는 용어를 사용하였으며, ‘이야기’라는 용어가 등장하지 않다가, 2학년에는 서정 장르는 ‘동시’라고 지칭하고, 서사 장르는 ‘이야기’라는 용어를 사용하고 있다. ‘동화’와 ‘동시’가 상대적인 용어로 사용되지 않았다.

① (1)작품에는 일상의 세계와 비슷한 상상의 세계가 담겨 있음을 안다.(3-문학)

<기본> 이야기나 극본에 드러난 인물, 사건, 배경이나 동시의 정경을 현실 세계와 비교하여 말한다.

<심화> 전기를 읽고, 동화와 서로 비교하여 그 차이점을 말한다.

② (3)작품의 분위기를 살려서 낭독한다.(3-문학)

<기본> 동시나 동화에서 작품의 분위기를 파악하고, 분위기를 살려서 낭독한다.

<심화> 동시나 동화의 낭독을 듣고, 분위기를 잘 살려서 낭독하였는지 말한다.

③ (4)작품에 나오는 인물이 되어 본다.(3-문학)

<기본>이야기나 극본에 나오는 인물이 되어 어울리는 어조나 말투로 말한다.

<심화>이야기나 극본에 나오는 인물의 말이나 행동을 말한다.

④ (1)작품의 구성 요소를 안다. (4-문학)

<기본> 동시, 동화나 소설, 극본의 구성 요소를 안다.

⑤ (4)작품에 나타난 인물의 삶의 모습을 이해한다.(4-문학)

<기본>작품의 시대 배경과 관련지어 등장인물의 삶의 모습에 대하여 말한다.

①에서는 같은 항목에서 <기본 활동>에는 ‘이야기’라고 하고, <심화 활동>에서는 ‘동화’라고 한 것이 눈에 띈다. <기본>에서는 ‘우화’든 ‘설화’든 서사적인 요소가 있는 읽을거리는 모두 학습의 대상이 되고 <심화>에서는 꼭 ‘동화’만을 학습해야 한다고 본 것인가.

또, ②에서는 ‘동화’라는 용어를 쓰고 ③에서는 ‘이야기’라는 용어를 쓴 이유도 분명하지 않다. 분위기를 살려서 낭독할 때는 ‘동화’를 대상으로 해야 하고, 작품에 나오는 인물이 되어볼 때는 ‘이야기’를 대상으로 해야 한다는 뜻인가. ③을 ‘동화나 극본에 나오는 인물이 되어~’라고 고쳐 읽어도 ‘작품에 나오는 인물이 되어’보는 데는 하등의 지장이 없을 것 같다. 일정한 기준이나 인식이 없이 적당히 혼용한 것으로 밖에 해석되지 않는 대목이다.

한편, ④에서 ‘동화’와 ‘소설’이 나란히 제시되었다는 점은 주목을 요한다. 주목할 점은 첫째, 4학년에 ‘소설’이라는 장르 이름이 등장한 점이고 둘째는 ‘동화’와 ‘소설’을 구분하여 썼다는 점이다. 후자를 보면 교육과정 편찬자들은 ‘동화’와 ‘소설’은 다른 장르라고 인식하고 있었음을 짐작할 수 있다. 또 ⑤를 보면 ‘동화’나 ‘소설’, ‘이야기’ 같은 장르 명칭을 쓰지 않고 ‘작품’이라는 용어를 썼는데, 이는 ‘동화’나 ‘소설’, ‘이야기’ 같은 서사 장르뿐 아니라 서정 장르까지도 포괄적으로 지칭하기 위해 쓴 것으로 해석할 수도 있지만, ‘시대 배경과 등장인물의 삶’을 학습하도록 되어 있는 것을 보면 이는 서사 장르에 대한 지칭인 것으로 보는 것이 타당할 것이다.

(2)작품에서 사건의 전개 과정과 인물의 관계를 이해한다. (5-문학)

<기본> 동화나 소설, 극본에서 사건의 전개 과정과 인물의 말히나 행동이 어떻게 관련되는지 말한다.

(6)작품을 다른 갈래로 표현한다. (6-문학)

<기본> 동화나 소설의 일부분을 극본으로 바꾸어 쓴다.

<심화> 시를 동화나 소설로 바꾸어 쓴다.

5학년과 6학년에도 계속하여 ‘동화’와 ‘소설’을 구분하여 지칭하고 있다. 6차 교육과정에서는 ‘동화’라는 명칭이 1,2학년에서만 등장하였는데, 7차에서는 6학년까지 사용되고 있다. 이를 보면 ‘동화’와 ‘소설’은 다른 장르라는 점, 6학년 어린이들을 대상으로 하는 서사 장르도 ‘동화’라고 지칭한 점을 알 수 있다. 그러나 국어과 교육과정만 보고는 ‘동화’와 ‘소설’의 차이점을 어떻게 인식하고 있었는지 알 수 없다. 즉, 이야기의 공상성이나 현실성이 두 장르의 구분 기준이었는지 어떤지는 알 수 없었다는 것이다. 다만, 제7차 교육과정 편찬자들이 ‘동화’와 ‘소설’을 독자의 연령을 기준으로 나누어 보지 않았다는 점은 알 수 있다. 이것은 6차 교육과정에서 1,2학년을 대상으로 하는 서사 장르는 ‘동화’로 3학년 이상의 독자를 대상으로 한 장르는 ‘이야기’로 구분하여 사용한 것과는 다른 인식이다.

6차와 7차의 교육과정에서 장르의 명칭이 왜 이렇게 달라졌는지 설명할 자료를 필자는 찾을 수 없었다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

7차 교과서의 단원 편성 방식은 ‘언어사용 목적별’ 편성 방식이다. 7차 교육과정에서는 인간이 언어를 사용하는 목적을 ‘정서표현, 설득, 정보전달, 친교’의 네 가지로 보고 단원을 정서 표현 단원, 설득 단원 등으로 편성하였다.(그리하여 이방원의 시조 ‘하여가’가 설득 단원에 수록되기도 하였다.) 문학 작품이 ‘문학’으로 다루어진 것은 정서표현 단원이기에 여기서는 정서 표현 단원을 중심으로 장르 용어를 검토해본다.

시나 이야기를 찾아 읽고, 느낀 점을 말할 수 있다. (1-2 읽기, 첫째 마당 : 대단원 목표:)

이야기를 읽고, 인물의 마음이나 생각을 알아봅시다.(3-1 읽기, 넷째 마당 대단원 목표)

사건과 배경의 관계를 파악하며 이야기를 읽을 수 있다.(6-1 읽기 첫째 마당, 대단원 목표)

7차 교육과정의 교과서에서는 서정 장르는 모두 ‘시’, 서사 장르는 모두 ‘이야기’라고 통일하였다. 6-2 셋째 마당에는 ‘반영된 문화를 이해하며 이야기를 읽어 봅시다.’라는 차시 목표를 학습하기 위해  이미륵의 “압록강은 흐른다”의 일부를 발췌하여 제목을 ‘옥계천에서’라고 바꾸어 수록하였다. 이것은 6차에서 이문열의 ‘우리들의 일그러진 영웅’을 ‘이야기’라고 지칭한 것과 같은 사례인데, 이미륵 작품의 정확한 장르 명칭을 말한다면 ‘소설’이라고 해야 할 것이다.

8) 개정 7차 교육과정기의 장르 사용 양상

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

2007년에 개정된 교육과정을 ‘개정7차’라고 부르는 이유는 7차 교육과정을 부분적으로 개정하였기 때문이다. 또 이 명칭에는 이것을 ‘수시로’ 개정할 수 있다는 전제가 깔려 있다. 그러나 국어과의 경우, 개정 7차는 7차와는 매우 다른 이론을 바탕으로 하고 있으며, 교육과정의 ‘내용’ 항목에도 많은 차이가 있기 때문에 7차와는 많이 다른 교육과정이라고 할 수 있다. 따라서 교육과정에 나타난 장르의 명칭을 고찰하기 위해서는 개정 7차 교육과정을 살펴보지 않을 수 없다.

먼저 개정7차의 문학 영역 내용 체계를 살펴보자.

문학	작품의 수용과 창작의 실제 -시(시가) -소설(이야기) -극(연극, 영화, 드라마) -수필·비평
	지식 ○ 문학의 본질과 속성 ○ 문학의 양식과 갈래 ○ 한국문학의 역사	수용과 생산 ○ 내용 이해 ○ 감상과 비평 ○ 작품의 창조적 재구성 ○ 작품 감상
	맥락 ○ 수용 · 생산의 주체 ○ 사회 · 문화적 맥락 ○ 문학사적 맥락

내용 체계표의 ‘작품의 수용과 창작의 실제’ 항목에 장르의 명칭이 드러나 있다. 그런데 여기서 7차 교육과정에까지 존재하던 ‘동시’, ‘동화’ 같은 용어가 완전히 사라졌음이 발견된다. 6차의 내용 체계에서는 ‘동화 및 이야기(소설) 감상’, ‘동시(시) 감상’이라 하여 ‘동화’와 ‘동시’가 앞에 나오고, ‘소설’과 ‘시’가 (   )안에 들어가 있던 것이, 7차에서는 ‘시(동시), 소설(동화, 이야기)’라 하여 ‘동시’와 ‘동화’가 (   )안에 들어가더니, 급기야 개정7차에서는 ‘동화’, ‘동시’라는 명칭이 완전히 사라지게 된 것이다.

그러면 ‘학년별 내용’에는 장르의 명칭이 어떻게 표현되었는지 살펴보자. 장르의 명칭이 드러날 만한 분야는 문학 영역의 ①<작품의 수준과 범위>, ②<성취 기준>이다.

⑶ 그림 동화 속의 그림을 이야기와 관련지어 이해한다.(1-문학)

⑶ 이야기의 흐름을 파악하여 내용을 간추린다.(3-문학)

(1)문학 작품에서 인상적인 부분을 찾고 그 까닭을 이해한다.(5-문학)

영웅이나 위인이 등장하는 이야기나 글(4-문학, 작품의 수준과 범위)

7차 교육과정과 마찬가지로 서사 장르는 ‘이야기’라는 용어가 사용되었으며, 내용 체계에서 보듯이 ‘동화’라는 용어는 사용되지 않았다. 그런데 특이한 점은 1학년의 성취 기준에 ‘그림 동화’라는 용어가 등장한 점이다. 이는 변화하는 아동문학계의 현실을 수용한 것으로 매우 바람직하게 생각된다. ‘그림 동화’라는 장르를 수용한 일이나 이 용어를 수용한 일 모두 바람직한 태도이다.

한편 5학년처럼 장르의 명칭을 구체적으로 지시하지 않고 ‘작품’이라는 포괄적인 용어를 사용한 경우는 그 작품을 지칭하는 용어를 교과서 집필진이 결정할 수 있다고 해석할 수 있다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

개정 7차 교육과정의 교과서는 현재 1,2학년까지만 발행되었고, 3,4학년은 2010년 3월부터, 5,6학년은 2011년 3월부터 공급될 예정이다.

글과 그림을 관련지으며 그림 동화를 읽어 봅시다.(1-1, 읽기)

옛이야기를 읽고 재미있는 장면을 말하여 봅시다.(1-1, 읽기)

이야기에 나타난 인물의 마음이나 기분을 알아봅시다.(2-2, 읽기)

1,2학년 교과서를 검토한 결과 개정 7차 교과서도 7차 교과서와 마찬가지로 ‘동화’에 해당되는 서사 장르에는 ‘이야기’라는 용어를 사용하였는데, 주목할 점은 ‘그림 동화’와 ‘옛이야기’라는 용어가 사용된 점이다. 필자가 보기에 ‘그림 동화’를 제재로 선정한 일은 변화하는 아동문학계의 현실을 수용한 것으로 매우 바람직하게 생각된다. ‘그림 동화’라는 장르를 수용한 일이나 이 용어를 수용한 일 모두 바람직한 태도이다. 아울러 ‘옛이야기’라는 용어를 채택한 일도 긍정적으로 평가할 만하다. 그런데 ‘이야기’는 일반적인 의미로 ‘옛이야기’까지도 포함되기 때문에 ‘옛이야기’와 변별되지 않는 용어이다. ‘동화’라고 했으면 더 좋았을 것이다.

지금까지 1차부터 개정7차까지의 서사 장르 용어의 변화 과정을 검토하였는데 이것을 표로 정리하면 다음과 같다.

교육과정기	교육과정	교과서	비고
1차	동화, 소설(‘단원구성의 예’에 두 차례 언급)	조사하지 못함
2차	이야기	이야기(또는 제재명을 그대로 씀)
3차	‘내용’에는 이야기 ‘주요형식’에는 우화, 동화, 이야기, 설화, 소년 소설	조사하지 못함
4차	이야기	1~2학년 조사 못함 3학년: 이야기와 동화 혼용 4~6학년: 동화
5차	1~3학년 말·듣:동화 1~6학년 문학:이야기	‘이야기’를 주로 쓰고, ‘글’로 표현	장르 용어에 대한 기준없이 혼용
6차	내용체계:동화 및 이야기(소설) 1~2학년:‘동화’ 3~6학년: ‘이야기’	1~2학년 조사 못함 3~6학년: 이야기
7차	내용체계:소설(동화, 이야기) 1학년:동화 2학년: 이야기 3학년: 동화, 이야기 4~6학년:동화, 소설	1~6학년: 이야기	교육과정에서는 여러 용어가 혼용, 교과서에는 ‘이야기’로 통일
개정7차	내용체계:소설(이야기) 문학 작품	1~2학년: 이야기, 그림동화, 옛이야기 3~6학년: 집필 중(이야기)	*교육과정에 ‘동화’라는 용어가 빠짐.

<표 1> 교육과정기별 서사 장르 용어의 사용 양상

교육과정과 교과서에 사용된 서사 장르의 용어를 조사해 본 결과 ‘동화’와, ‘이야기’라는 용어가 사용되어 왔음을 알았다.(‘소설’이라는 용어가 7차와 개정 7차에 나타나기는 하지만 매우 부분적으로 나타난다.) 그런데 이 용어 가운데 ‘동화’라는 용어가 교육과정에 나타난 사례는 1차, 3차, 5차, 6차, 7차 때였는데, 주로 저학년(1~3학년)에 쓰였고, 고학년에 나타난 사례는 7차 때 뿐이었다. 교과서에도 ‘동화’라는 용어는 저학년에 잠시 등장하였고, 고학년에 이 용어가 사용된 때는 4차 교육과정기 뿐이었다. 급기야 개정7차에 와서는 ‘동화’라는 장르 용어가 교육과정과 교과서에서 완전히 사라지고 말았다.

교육과정과 교과서에 가장 많이 나타난 서사 장르의 용어는 ‘이야기’였다. 교육과정에 ‘이야기’는 2차부터개정 7차까지 빠짐없이 사용되어 왔고, 그 빈도수를 보아도 압도적으로 자주 등장한 것을 알 수 있다. 교과서를 보아도 4차 때의 4~6학년을 제외하고는 ‘이야기’가 거의 대부분을 차지하고 있다.

2. 서정 장르의 사용 양상

1) 제1차 교육과정기의 장르 용어

앞의 서사 장르의 사용 양상에서 살폈듯이, 1차 교육과정에서는 ‘三. 국민학교 각 학년의 지도 목표’에는 ‘동화’나 ‘동시’ 같은 구체적인 문학의 장르 용어는 전혀 등장하지 않는다. ‘四. 국민학교 국어과 지도 방법의 단원 구성의 예’ 의 “(二) 기능을 위주로 하는 단원의 예(例)”에 “1. 동요 동시를 읽자. 20. 동요, 동시를 쓰자.”라는 항목이 제시되어 있다. 이를 보면, 교과서에서도 ‘동요’, ‘동시’라는 용어가 제시되어 있었을 것인데, 제1차 교육과정기의 교과서는 자료를 못 찾아 검토하지 못하였다.

2) 제2차 교육과정기의 장르 용어

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

장르 용어는 ‘Ⅱ.학년 목표’의 각 목표 항목에서 찾아 볼 수 있는데 그 사례는 다음과 같다.

10.스스로 이야기나 시를 읽는 데에 힘쓰도록 한다.(2- 읽기)

10.아동 문학이나 신문 잡지를 즐겨 읽고, 학급 문고의 활용에 힘쓰도록 한다.(4-읽기)

2차 교육과정에 서정 장르와 직접 관련된 항목은 2학년에 제시된 10번 항목이 유일하다. 4학년의 10번 항목은 ‘아동 문학’이라 하여 서정 장르를 포괄적으로 제시한 사례도 드문 일로 전체적으로 문학 학습과 관련된 항목이 매우 적다. ‘편지’, ‘일기’ 등의 문종을 지도하도록 되어 있으나 문학 영역의 경우는 하위 장르를 제시하지 않고 포괄적으로 ‘문학’이라는 어휘를 사용하고 있다. ‘Ⅱ. 학년 목표’ 다음 항목에 ‘Ⅲ.지도 내용’, ‘Ⅳ. 지도상의 유의점’ 항이 있으나 문학의 장르 이름을 제시한 곳은 없다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

2차 교육과정기의 교과서를 검토한 결과 1·2학년에서는 ‘동요’, ‘동시’에 해당하는 장르를 모두 ‘노래’라고 부르고 있었다.

‘봄 나들이’ 노래를 읽고 무엇을 알았습니까?(2-1 국어, 5. 봄 나들이의 <공부할 문제>)

‘운동장에서’와 같은 봄의 노래를 모아서 읽어 봅시다.(국어, 3-1, 38쪽)

‘5. 봄 나들이’라는 단원은 봄을 소재로 한 동요 세 편을 싣고 그것에 대한 해설과 감상을 곁들인 글이다. 여기서 ‘노래’는 ‘동요’를 가리키는 것이다. 한편, ‘운동장에서’는 일정한 운율이 있는 동요 형식의 시가 아니라, 자유시 형식으로 되어 있어 ‘동요’라기 보다는 ‘동시’라고 불러야 할 것인데 교과서에서는 ‘노래’라고 되어 있다.

아름다운 시를 모아서 읽어보자(국어 4-1, 46쪽 공부할 문제)

‘봄바람’이란 시를 읽어 보고, 표현이 재미난 곳을 찾아보자.(국어 5-1)

예로부터 전해 오는 동요나, 자기가 좋아하는 시를 모아 시집을 만들어 보자. (6-1 국어,8. 시의 세계 <공부할 문제>

이상의 사례를 보면 4학년 이상에서는 모두 ‘시’ 라는 용어를 사용하였는데, 주목할 점은 ‘동요’라는 용어의 용례이다. 다른 곳에서는 모두 ‘노래’나 ‘시’라고 하다가, ‘예로부터 전해 오는’이라는 수식어가 붙을 때만 ‘동요’라는 용어를 사용하고 있는 것으로 보아 여기서의 ‘동요’는 ‘전래 동요’를 뜻하는 것으로 보인다.

2차 교육과정기의 교과서에는 ‘노래’와 ‘시’가 같이 쓰였는데, 1~3학년에서는 ‘노래’를, 4~6학년에서는 ‘시’라는 용어를 사용하였다. ‘동요’는 ‘전래 동요’의 뜻으로만 사용되었고, ‘동시’라는 용어는 전혀 등장하지 않는다.

3)제3차 교육과정기의 장르 용어

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

3차 국어과 교육과정에서 장르 관련 용어는 ‘내용’ 항의 ‘지도 사항 및 형식’에 제시되어 있다. 읽기와 쓰기 영역의 ‘주요 형식’에 제시되어 있는 서정 장르 용어를 발췌하면 다음과 같다.

③우화, 동화, 설화, 동시(동요), 극본(1학년, 읽기)

③우화, 동화, 설화, 동시(동요), 극본(2학년, 읽기)

③동화, 전기, 소년 소설, 극본, 동시(동요), 설화(4학년, 읽기)

③동화, 전기, 소년 소설, 극본, 동시(동요), 시조(5학년, 읽기)

④전기의 요약 · 감상, 동시(동요), 시조, 극본(각색)(6학년, 쓰기)

위의 사례를 보면 서정 장르의 용어는 1학년부터 6학년까지 모두 ‘동시(동요)’로 표현되어 있다. 특이한 점은 ‘시조’가 5학년과 6학년에 제시되어 있다는 점이다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

교과서는 검토하지 못함

4) 제4차 교육과정기의 장르 용어

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

4차에서는 학년의 목표와 내용을 구분하여 제시하였으며, 표현·이해(말하기, 듣기, 읽기, 쓰기)와 언어, 문학으로 영역을 구분하였다. 서정 장르 용어는 문학 영역의 ‘내용’ 항에 제시되어 있다.

(3)의성어나 의태어가 많이 쓰인 노래말을 통하여 말놀이를 즐긴다.(1-문학)

(3)소리, 낱말 등 언어적 요소들의 규칙적인 반복을 즐긴다.(2-문학)

(3)시는 행과 연으로 구성됨을 알고, 규칙적으로 반복된 언어적 요소들을 가려 낼 줄 안다.        (3-문학)

(3)형식적 특징이 잘 드러나는 시와 덜 드러나는 시를 구별하여 이해하고 즐긴다.(4-문학)

(3)예부터 내려오는 전통적인 시의 특징을 안다. (5-문학)

(3)시에 쓰인 말이 감각적 경험을 되살려 줌을 안다. (6-문학)

4차 국어과 교육과정의 문학 영역 내용 항목은 세 개인데, 내용의 (1)은 서사, (2)는 극본, (3)은 서정 장르에 대해 언급하고 있다. 1학년과 2학년에서는 장르 이름을 명시하지 않았고, 3학년 이상에서는 모두 ‘시’로 통일하였음을 알 수 있다. 이는 3차에서 모두 ‘동시(동요)’로 표현되어 있던 것과 다르다. 그리고 5학년에서 ‘전통적인 시의 특징’이라고 표현한 것은 3차 교육과정에서 ‘시조’로 표현되었던 것을 가리키는 것으로 보인다. 이렇게 보면 4차에서는 시조도 시의 범주에 포함시켜 지칭한 것으로 생각된다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

교육과정에는 모두 ‘시’라고 불렀는데 교과서에는 어떤 용어가 사용되었을까. 3학년 1학기 1단원 즐거운 봄에는 ‘(1)봄 노래 세 편’이는 소단원 끝의 <공부할 문제>에는 다음과 같은 흥미로운 발문이 제시되어 있다.

이 노래에 나타나 있는 계절은 어느 계절입니까

이 시에 나타나 있는 계절은 어느 계절입니까

세 편의 동시 중에서 어느 것이 제일 마음에 듭니까? 그 까닭은 무엇입니까?

여기에서는 같은 페이지에 제시된 발문에 ‘노래’, ‘시’, ‘동시’라는 용어를 모두 사용하였다. 교육과정에는 ‘시’라고 통일하였지만 교과서에서는 세 가지 용어를 모두 쓴 것이다. 초등학교 단계에서는 서정 장르의 명칭을 ‘노래’라고 할 수도 있고, ‘시’라고 할 수도 있고, ‘동시’라고 할 수도 있다는 의미일 것이다. 그리고 같은 단원의 ‘알아두기’ 란에는 ‘(1)동시는 연으로 이루어집니다.’라는 문장이 있는데, 이로 보아 세 가지의 용어 가운데, ‘동시’라는 용어를 좀더 공식화한 것이 아닌가 생각도기도 한다. 그러나 5단원의 <본문 공부>를 보면,

‘1. 내용알기’에는 ‘(1)이 시들의 글감은 무엇입니까?’라는 발문이 있고, ‘4. 알아두기’에는 ‘(1)동시는 같은 말이 반복될 때가 있습니다.’와 ‘(2)동시는 글자의 수가 일정하게 반복될 때가 있읍니다.’라는 문장이 있어 아무 원칙 없이 ‘시’와 ‘동시’를 혼용한 것이 확인된다.

그러나 4학년 이상의 교과서에서는 사정이 달라진다. 4학년 1학기 ‘8단원 노래하는 마음’의 <본문 공부>에는 다음과 같은 질문이 있다.

* 각 시는 몇 연으로 되어 있는가? 각 연은 몇 행으로 되어 있는가?

* 각 시의 글감은 무엇인가?

* 이 시의 배경이 되는 곳은 어디인가?(실험용 178쪽)

또, 5학년과 6학년 교과서의 시 단원 <본문 공부>에는 모두 ‘시’라는 용어를 사용하고 있다. 6학년 3단원의 단원명은 ‘시의 세계’이다. 4학년부터 6학년까지의 서정 장르 용어는 모두 ‘시’라고 통일되어 있다. 3학년 교과서에서는 ‘동시’와 ‘시’를 혼용하다가  4학년부터는 ‘시’라는 용어만 쓴 이유가 무엇일까. 4학년은 고학년이므로 더 성숙한 어린이를 독자로 한 운문 장르는 ‘시’라고 불러야 한다는 뜻인가.

하여튼, 4차 교육과정기에는 교육과정에는 모두 ‘시’라는 용어를 썼고, 4~6학년 교과서에서도 모두 ‘시’라고 하였으니 서정 장르의 용어로는 이 말이 훨씬 우세하게 쓰였음이 확인된다.

5)제5차 교육과정기의 장르 용어

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

5차 교육과정의 서정 장르 용어는 ‘나. 학년 목표 및 내용’ 항목에 제시되어 있다.

바)이야기와 동시를 즐겨 읽게 한다.(1-목표)

라)동시의 낭독을 듣고, 재미있는 말을 찾는다.(1-듣기)

라)동시를 즐겨 암송하다. (1-문학)

바)이야기와 동시를 즐겨 읽게 한다. (2-목표)

다)동시의 낭독을 듣고, 재미있는 말을 찾는다.(2-듣기 )

마)동시를 즐겨 암송한다. (2-문학)

1~2학년에서는 서정 장르의 용어로 일관되게 ‘동시’라는 용어를 사용하고 있다. 서사 장르는 ‘이야기’라는 용어로 포괄적으로 지칭하고 서정 장르는 ‘동시’라는 구체적인 장르 이름을 사용하여 유개념과 종개념을 혼란스럽게 사용하고 있는 점이 눈에 띈다.

가)장면을 상상하며 동화나 동시의 낭독을 듣는다.(3-듣기)

라)시의 소재와 주제를 알아보고, 그 분위기에 맞게 낭송한다.(3-문학)

마)시에서 반복적으로 나타나는 언어적 요소를 찾아보고, 시의 운율을 살려 낭송한다. (3-문학)

1~2학년에서는 ‘목표’에서든, ‘듣기’에서든 일관되게 ‘동시’라는 용어를 썼었는데, 3학년 교과서에서는 ‘듣기’ 영역에서는 ‘동시’라 했다가 ‘문학’ 영역에서는 ‘시’라고 하였다. 이것은 교과서 편찬자들의 오류라고 생각된다.

다)시의 소재와 주제를 알아보고, 그 분위기에 맞게 낭송한다.(4-문학)

라)시에서 반복적으로 나타나는 언어적 요소를 찾아보고, 시의 운율을 살려 낭송한다. (4-문학)

4학년 이상에서는 모두 ‘시’라는 용어를 사용하였다. 전체적으로 보면 5차 교육과정에서는 1~2학년에서는 ‘동시’, 3~6학년에서는 ‘시’라는 용어를 사용한 것이다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

5차 교과서에서도 서정 장르의 명칭은 모두 ‘시’라고 되어 있다.

장면을 상상하면서 느낌을 살려 시를 낭송해 보자.(4-1 읽기)

자기가 좋아하는 시를 모아보자.(4-1 읽기)

시에 나타난 분위기를 살려 낭송해 보자.(6-1 읽기)

세 편의 시가 나타내고 있는 장면을 상상해 보고, 그 느낌을 이야기해 보자.(6-1 읽기)

그런데 같은 서정 장르 가운데도 특별 대접을 받는 장르는 ‘시조’이다.

시조의 내용과 분위기를 살려 가며 읽어 보자.(6-1, 읽기, 단원 목표)

여기서 교과서 집필자들이 ‘시조’는 ‘시’와는 다른 장르라는 인식이 있었음을 볼 수 있다. 시의 하위 장르인 ‘시조’는 정확한 이름을 불러주고 ‘동시’는 모두 ‘시’라고 부르고 있다.

6)제6차 교육과정기의 서정 장르

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

6차 교육과정의 서정 장르 용어는 내용 체계표 속에 드러나 있다.

문학	3. 문학 작품 감상의 실제 1)동화 및 이야기(소설) 감상 2)동시(시) 감상 3)극본(희곡) 감상 4)문학 작품을 바르게 이해하고 감상하는 태도

제6차 국어과 교육과정 문학 영역 내용 체계

위에서 보듯이 6차 교육과정에서는 ‘동시(시)’라 하여 ‘시’보다는 ‘동시’가 더 중요한 용어로 취급되고 있다. 그러나 내용 항목에 가면 이런 표현이 무색하게 ‘시’가 훨씬 더 많이 쓰이고 있다.

(5)동화나 동시를 듣고, 느낌을 알맞은 낱말을 사용하여 말한다.(1-말하기)

(4)동시의 낭독을 들으며 재미있는 말을 찾고, 그 말이 주는 느낌을 말한다.(1-듣기)

(3)동시를 듣거나 읽고, 말의 재미를 느낀다.(1-문학)

(5)동화나 동시를 읽거나 듣고, 내용과 느낌을 알맞은 낱말을 사용하여 말한다. (2-말하기)

(3)동시에서 규칙적으로 반복되는 언어적 요소를 찾는다.(2-문학)

(4)동시를 즐겨 암송한다. (2-문학)

1학년과 2학년의 모든 영역에서 ‘동시’라는 용어를 사용하고 있다. 그런데 3학년에서는 ‘말하기’ 영역에서는 ‘동시’로, ‘문학’ 영역에서는 ‘시’로 표현된다.

(7)동화나 동시를 읽거나 듣고, 느낌을 생생하게 전달할 수 있는 낱말을 사용하여 말한다. 듣기(3-말하기)

(3)시에서 행과 연을 구분하여 보고, 시의 글감과 주제를 파악한다. (3-문학)

(4)시에서 반복적으로 나타나는 언어적 요소를 찾아보고, 시의 운율을 살려 낭송한다.(3-문학)

1,2학년에서는 ‘동시’라고 하다가 3학년에서 ‘시’라고 한 이유(또, ‘말하기’에서는 ‘동시’라고 한 이유)가 무엇일까. 그저 실수나 착오인 것인가. ‘동시’라고 하거나 ‘시’라고 하거나 별 차이가 없다고 생각해서 그렇게 한 것인가. 계속해서 4학년 이상의 경우와 비교하여 살펴보자.

(4)시에서 반복적으로 나타나는 언어적 요소를 찾아보고, 시의 운율을 살려 낭송한다. (4-문학)

(4)시의 글감과 주제를 알아보고~(5-문학)

(5)좋아하는 시를 암송하고, 그 시를 좋아하는 이유와 시에서 받은 감동을 말한다.(6-문학)

위에서 보듯이 4~6학년에서는 모두 ‘시’라는 용어를 사용하고 있다. ‘문학’ 영역의 장르 용어를 사용할 때, 1~2학년에서는 ‘동시’로, 3~6학년에서는 ‘시’로 썼다는 것을 알 수 있다. 이것은 서사 장르에서 1~2학년은 ‘동화’로, 3~6학년은 ‘이야기’로 표현한 것과 대응된다. 독자의 연령을 기준으로 저학년(1~2학년)은 ‘동시’/ ‘동화’, 고학년(3~6)은 ‘시’/‘이야기’라고 표현한 것으로 내용 체계표의 ‘3. 문학 작품 감상의 실제’에는 ‘동화 및 이야기(소설) 감상’, ‘동시(시) 감상’이라고 표현한 의도가 무엇인지 알 수 있는 대목이다.

(2)교과서 나타난 장르 용어

읽기 교과서에 나타난 장르 용어를 중심으로 살펴보자.

글감과 중심 생각을 알아보며 시를 읽어 봅시다. (3-1, 읽기)

시를 읽고, 글감과 중심 생각을 알아봅시다. (4-1, 읽기)

좋아하는 시를 낭송하고, 좋아하는 까닭을 말하여 보자.(5-1, 읽기)

3~6학년의 서정 장르의 명칭은 위에서 보듯이 모두 ‘시’로 통일되어 있다. 이것은 교육과정의 내용 항목에 제시된 사례와도 일치한다. 그런데 다음 사례를 보면 이와 같은 원칙이 일관되게 지켜지는 것도 아니다.

①전래 동요를 읽고, 글감과 주제를 찾아보자.(5-1 읽기, 13.아이들의 노래의 단원 목표)

②내용과 분위기에 어울리게 시조를 낭독하여 보자. (6-1, 읽기, 14.선인들의 노래의 단원목표)

5-1 읽기, 13단원은 ‘전래 동요에 대하여 알아보자.’라는 ‘차시목표’를 설정하고, 전래 동요의 뜻과 작자, 소재, 형식적 특징 등을 서술한 설명문을 수록하여 ‘전래 동요’라는 장르의 이름을 분명하게 가르치고 있다. (그렇다면 그 상대가 되는 ‘전래 동화’라는 갈래 명칭도 사용할 법한데 이는 모두 ‘이야기’라는 포괄적인 명칭을 사용하고 있다. ) 6-1 읽기, 14단원에도 ‘시조의 형식을 생각하며 글을 읽어보자’라는 차시 목표 아래, 시조에 형식에 대한 간단한 설명문을 수록하고, 정형 시조와 사설시조를 각 1편씩 제시하여 두 시조의 형식상의 차이를 가르치도록 되어 있다. 앞의 ‘전래 동요 ’에 대한 자세한 설명과 마찬가지로 ‘시조’에 대해서도 직접 설명함으로써 ‘시조’라는 장르의 명칭과 형식을 확실하게 가르치고 있는 것이다.

장르의 범주 상으로 본다면 ‘시조’와 ‘전래 동요’는 ‘시’의 하위 갈래이지만 교과서 편찬자들은 이 두 문종은 보통의 ‘시’와는 다른 갈래라는 인식이 있는 것이다.

7)제7차 교육과정기의 장르 용어 검토

(1)교육과정에 나타난 장르 용어

‘서사’ 항목에서 서술하였듯이 여기서는 내용 항목과 <기본 활동>을 중심으로 서사 장르의 명칭이 어떻게 제시되었는가를 살펴보기로 한다.

었을 때는 같이 제시하기로 한다. 아래와 같이 내용 체계에는 ‘시(동시)’로 표현되고 있다. 그렇다면 초등학교 단계에서는 장르 용어가 어떻게 표현되어 있을까.

문학	작품의 수용과 창작 실제 -시(동시) -소설(동화, 이야기) -희곡(극본) -수필

제7차 국어과 교육과정 문학 영역 내용 체계

(1)작품에 표현된 말에서 재미를 느낀다. (1-문학)

<기본> 동시나 동화에서 재미있는 말을 찾는다.

(1)작품에 반복적으로 나타나는 말의 재미를 느낀다. (2-문학)

<기본> 동시에서 반복적으로 나타나는 언어적 요소가 주는 느낌을 말한다.

(3)작품의 분위기를 살려서 낭독한다.(3-문학)

<기본> 동시나 동화에서 작품의 분위기를 파악하고, 분위기를 살려서 낭독한다.

(1)작품의 구성 요소를 안다. (4-문학)

<기본> 동시, 동화나 소설, 극본의 구성 요소를 안다.

위에서 보듯이 1학년부터 4학년까지는 모두 ‘동시’라는 용어를 사용하였는데, 이는 서사 장르에 ‘동화’라는 용어를 쓴 것과 대응이 된다.

(3)작품에 나오는 여러 가지 감각적 표현을 음미한다. (6-문학)

<기본> 시를 읽으며, 여러 가지 감각적 표현을 찾고, 그 느낌을 말한다.

(6)작품을 다른 갈래로 표현한다. (6-문학)

<심화> 시를 동화나 소설로 바꾸어 쓴다.

1~4학년과 달리 6학년에서는 ‘시’라는 용어를 사용하였다. 5학년에서는 서정 장르 관련 항목이 없다. 여기서 ‘동시’와 ‘시’의 의미상 차이가 무엇인지는 설명되어 있지 않다. 같은 초등학교 단계에서 4학년까지의 내용 항목에는 ‘동시’라 하고 6학년에서는 ‘시’라고 한 것은 일관성을 상실한 태도라고 지적하지 않을 수 없다. 어쨌든, 저학년 어린이들을 독자로 한 운문은 ‘동시’로 고학년 학생을 독자로 한 장르는 ‘시’로 부른 것은 이전의 교육과정 편찬자들의 태도와 일맥상통하는 바가 있다.

(2)교과서에 나타난 장르 용어

7차 교과서의 단원 편성 방식은 언어사용 목적별(정서표현, 설득, 정보전달, 친교) 방식이다. 여기서는 정서표현 단원의 장르 용어를 검토해본다.

시나 이야기를 찾아 읽고, 느낀 점을 말할 수 있다. (1-2, 읽기, 첫째 마당, 단원 목표)

시를 읽고, 시에 담긴 마음이나 생각을 알아봅시다.(3-1, 읽기, 넷째 마당, 단원 목표)

여러 가지 감각적 표현을 음미하며 시를 읽을 수 있다. 6-1, 읽기, 셋째 마당, 차시목표)

7차교육과정의 교과서에서는 서정 장르는 모두 ‘시’, 서사 장르는 모두 ‘이야기’라고 통일하였다. 교육과정에는 1~4학년까지는 모두 ‘동시’라고 했는데, 교과서에서는 1학년에도 모두 ‘시’라고 지칭한 이유는 무엇일까. 이것은 ‘동시’와 ‘시’ 사이에 어떤 일관된 기준이 있다고 보기 어렵다. 교육과정 편찬자와 교과서 집필자들이 교육 용어 선정에 엄격한 기준이 없이 편의대로 이름을 붙인 것으로 보인다.

8) 2007개정 교육과정의 장르 사용 양상

개정7차의 ‘서사 장르’ 부분에서 서술하였듯이 교육과정에는 내용 체계에 ‘동시’라는 용어가 사라졌고, <작품의 수준과 범위>, <성취 기준>에는 모두, ‘시’, 또는 ‘작품’이라고 표현하고 있다. 그리고 교과서에서는 서정 장르의 명칭을 다음 사례에서 보듯이 모두 ‘시’라고 표현하고 있다.

운율이 잘 드러나는 짧은 표현이나 시(1-문학, 교육과정, <작품의 수준과 범위>)

반복되는 말의 재미를 살려 시를 읽어 봅시다(1-1, 읽기)

재미있는 말의 느낌을 살려 시를 읽어 봅시다(2-2, 읽기)

지금까지 1차부터 개정7차까지의 서정 장르 용어의 변화 과정을 검토하였는데 이것을 표로 정리하면 다음과 같다.

교육과정기	교육과정	교과서	비고
1차	동요, 동시(단원 구성의 예에 잠시 언급됨)	조사 못 함
2차	2학년: 시 다른 학년은 언급 없음	1~2학년: 노래 3~6학년 : 시
3차	1~6학년: 동시(동요)	조사하지 못함	교과서에 ‘동시’라는 용어를 사용했을 것으로 추측
4차	1학년: 노래말 2학년: 언급없음 3~6학년: 시	3~6학년: 시 (3학년은 ‘동시’와 ‘시’를 혼용)
5차	1~2학년: 동시 3~6학년: 시	1~2학년:(?) 3~6학년: 시	1~2학년 교과서에 ‘동시’로 표현되었을 것으로 추측.
6차	내용체계:동시(시) 1~2학년은 동시 3~6학년의 시	1~2학년:(?) 3~6학년: 시
7차	내용체계:시(동시) 1~4학년: 동시 6학년: 시	1~6학년 시
개정7차	내용체계:시(시가)	1~2학년: 시 3~6학년: 집필중(시)	‘동시’라는 용어가 빠짐

<표 2>교육과정기별 서정 장르 용어의 사용 양상

이상의 조사 결과를 보면 ‘동시’라는 용어는 주로 저학년에서 사용되어왔고, 고학년에는 ‘시’라는 용어를 사용해왔음을 알 수 있다. ‘동시(동요)’라는 용어가 전면적으로 사용된 때(3차)도 없지는 않았지만, 4차부터 7차까지 대체로 저학년(학년 정도의 차이는 있다.)에는 ‘동시’가 고학년에는 ‘시’가 사용되어 왔다. 그것은 교과서의 경우도 마찬가지이다. 이로써 국어교육학자들의 서정 장르 용어에 대한 인식의 일단을 엿볼 수 있는 바, 이들은 ‘동시’를 초등학생 중에서도 ‘저학년 어린이’들을 독자로 한 운문 장르로 생각하는 것 같다.

Ⅲ. 초등문학교육 장르 용어의 문제점과 대안

교육과정과 교과서에 나타난 장르 용어를 통시적으로 고찰한 결과, 그 용어의 사용 양상이 매우 혼란스럽고 어지럽다는 것을 알았다. 일정한 기준이나 원칙이 없고 교육과정 편찬자나 교과서 집필자의 편의대로 장르 용어를 사용했던 것이다. 같은 학년에서도 교육과정에서는 이 용어를 사용하고 교과서는 저 용어를 사용했으며, 같은 교과서에서도 이 단원에서는 이 용어를 저 단원에서는 저 용어를 사용하였다. 또 각 교육과정기별로 다른 용어를 사용한 점도 문제로 지적하지 않을 수 없다.

이런 문제로 인해 초등학생들에게 올바른 장르의 명칭을 가르쳐주지 못하게 되었으며, 우리 국민들이 어떤 세대는 ‘동시’라는 이름으로 학습하고, 어떤 세대는 ‘시’라는 용어로 학습한 사람이 생기게 된 것이다. 개정7차 이후에 공부하는 학생들은 초등학생 시절에 ‘동화’, ‘동시’라는 말을 한 번도 들어보지 못하고 졸업하게 된 것이다. 아동문학 작가들이나 연구자들이 ‘동화’, ‘동시’를 쓰고, 연구를 해도 제도 교육에서는 그 용어가 완전히 사라지게 되었다.

1. 서사 장르 용어의 문제점과 대안

1차부터 개정7차까지의 교육과정과 교과서를 고찰한 결과, ‘동화’라는 용어보다는 ‘이야기’라는 용어가 압도적으로 자주 사용되어왔음을 알았다. 그런데 교육과정기별 장르 사용 양상을 서술하는 과정에서도 언급되었듯이 이 ‘이야기’라는 용어는 문제가 많은 용어가 아닐 수 없다.

첫째, ‘이야기’는 의미 범주가 너무 넓어서 교육과정의 내용 항목이나, 교과서의 문장 진술에서 그 용어가 무엇을 가리키는지 모호할 때가 많다. 교육과정에 진술된 문장만 사례를 들어도 다음과 같이 다양하다.

①동무들과 서로 즐겁게 이야기하게 한다.(1차-1학년-말하기)

②이야기를 듣고 그 내용을 요약하여 말한다.(6차-4-말하기)

③이야기는 꾸며진 세계이며, 사건은 일정한 배경에서 일어난다는 것을 안다.(4차-4학년-문학)

문맥으로 그 의미를 짐작해보면, ①은 ‘대화’의 의미로, ②는 ‘어떤 사물이나 사실, 현상에 대하여 일정한 줄거리를 가지고 하는 말’로 ③은 문학의 한 장르로써, ‘있지 않은 일을 사실처럼 꾸민 말’로 각각 해석할 수 있다.

“한두 명 혹은 여러 명의 (다소간 현재적인) 서술자(narrator)에 의해서, 한두 명 혹은 여러 명의 (다소간 현재적인) 듣는 이(narratee)에게 전하는 하나 내지는 그 이상의 현실의, 혹 허구의 사건(event)의 보고를 말하며, 특히 이런 사건들의 결과와 경과, 관여자와 그 행위, 구조와 구조의 보고를 말한다.”(프린스, 1992, 162)

‘이야기’에 대하여, 서사이론가인 프린스의 정의를 보더라도, ‘이야기’는 ‘현실의 혹은 허구의 사건의 보고’이어서 사실적인 사건과 허구적인 사건을 모두 포괄한다. ‘이야기’가 이렇게 다양한 의미를 포함하기 때문에 문학의 장르 이름으로는 부적합하다.

둘째, ‘이야기’는 국문학의 학문적 담론 체계에 존재하지 않는 용어이므로, 문학의 한 장르를 가리키는 용어로 적합하지 못하다. 국문학의 갈래 분류상 ‘이야기’라고 하면 구비문학의 한 분야로 민담을 의미할 수는 있지만 이것도 정확한 용어는 아니다. 정확하게 말하자면, 설화의 하위 갈래는 신화, 전설, 민담으로 분류하는데, ‘이야기’는 신화도 전설도 민담도 가리킬 수 있기 때문에 학문적인 용어로는 모호한 용어이다. 이 외에도 ‘이야기’는 서사 이론에서 플롯(plot)과 대응하는 스토리(story)라는 뜻으로 사용되기도 한다.

‘이야기’라는 두루뭉술한 용어는 참 편리하기는 하다. 특히 어떤 서사물의 세부 장르가 무엇인지 판가름하기 곤란할 때 틀리지 않고 넘어갈 수 있다. 우화인지, 민담인지, 전래동화인지, 동화인지 콕 짚어서 서술하지 않아도 되기 때문이다. 어떤 장르도 틀리지 않고 지칭할 수 있는 이 용어는 또 어떤 장르도 정확하게 지칭할 수 없다는 문제점이 있다.

그렇다면 초등학교의 문학 교육에서 서사 장르의 명칭을 무엇으로 하는 것이 좋을까. 이는 아동문학 작가와 연구자, 국어교육학자들의 토론과 소통으로 해결해야 할 문제이다. 필자는 우선 이 대상에서 ‘이야기’를 배제할 것을 제안한다. 그 이유는 앞에서 설명한 바와 같다. 그렇다면 남는 용어가 ‘동화’와 ‘소설’이다. 이 둘 중에 ‘동화’가 더 적절하지 않을까 한다. ‘소설’이라는 용어가 초등학교 교과서에 사용된 예가 없고, 우리 국민이 일반적인 관념으로 볼 때 대체적인 초등학생이 읽는 서사물을 ‘소설’이라고는 잘 부르지 않기 때문이다. 필요에 따라서 ‘동화’의 앞에 적절한 수식어를 붙여 쓸 수도 있다. ‘전래 동화’처럼 말이다.

2. 서정 장르 용어의 문제점과 대안

교육과정과 교과서의 서정 장르의 용어를 살펴본 결과 ‘동시’라는 용어보다는 ‘시’라는 용어가 훨씬 많이 사용되었음을 알았으며, 저학년에서는 ‘동시’라고 하다가도 고학년에서는 거의가 ‘시’라는 말을 써 온 사실도 확인하였다. 그리고 개정 7차에서는 ‘동시’라는 용어가 완전히 사라졌다는 것도 확인하였다.

초등학교의 문학 교육에서 ‘시’라는 용어를 쓰는 것이 큰 문제가 되는 것은 아니다. ‘동시’도 넓게 보면 ‘시’라고 할 수 있기 때문이다. ‘시’ 중에서 어린이들도 읽고 즐길 수 있는 작품을 초등학교 어린이들에게 읽히고 교육한다고 보면 된다. 그러나 1~2학년까지는 ‘동시’라고 하다가 3학년이나 4학년부터는 ‘시’라고 하는 것은 문제가 된다. 두 장르의 경계선이 모호하기 때문이다.

초등학교에서는 ‘시’든, ‘동시’든 한 쪽으로 통일을 해야 하는데, 필자는 ‘동시’쪽에 표를 던지고 싶다. 서사 장르를 ‘동화’라고 한다면 그에 대응되는 용어가 더 좋고, 초등학생용의 운문 장르는 ‘동시’라는 용어가 이미 널리 쓰이고 있는데 굳이 이 용어를 버릴 필요는 없다고 생각한다.

사실 ‘동시’라는 용어는 양날의 칼이 숨겨져 있기도 하다. 어린이들에게 알맞은 주제와 기법으로 어린이들이 즐기기 좋은 ‘시가’를 생산하고 연구하는 일을 자극할 수도 있지만, 어린이들에게만 알맞다고 여겨지는 시가에 고착된 작품이 양산될 염려도 있을 것이다. 그렇지만 필자는 ‘동시’라는 특화된 명칭의 존재가 부정적 영향보다 긍정적 효과가 더 크리라고 생각한다. 전문적인 ‘동시 작가’나 ‘동시 연구자’들이 존재하는 것이 어린이 문학 교육에 더 기여를 할 수 있지 않겠는가.

참고문헌

1. 자료

제1차 국어과 교육과정~ 2007개정 국어과 교육과정

제1차 교육과정기의 국어 교과서~ 2007개정 교육과정기의 국어 교과서

2. 논문 및 저서

한명숙(2003), 〈이야기의 유형과 용어에 관한 고찰〉, 청람어문학, 26집. 한국교원대학교

이지호(2003), 〈시 · 동시 · 어린이시〉, 문학교육학 12호, 한국문학교육학회.

김상욱(2006), 《국어교육의 재개념화와 문학교육》, 역락

프린스, 이기우 · 김용재 역(1992), 《서사론사전》, 민지사.